Педагогіка як наука її об`єкт предмет завдання

Діяльність учнів по засвоєнню змісту освіти здійснюється в різноманітних формах навчання, характер яких обумовлений різними факторами: цілями і завданнями навчання; кількістю учнів, охоплених навчанням; особливостями окремих навчальних процесів; місцем і часом навчальної роботи учнів; забезпеченістю підручниками та навчальними посібниками та ін
У дидактиці робляться спроби дати визначення організаційної форми навчання.
Найбільш обгрунтованим видається підхід І.М. Чередова до визначення організаційних форм навчання. Виходячи з філософського розуміння форми як внутрішньої організації змісту, що охоплює систему стійких зв'язків предмета, він визначає організаційну форму навчання як спеціальну конструкцію процесу навчання, характер якої обумовлений його змістом, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Така конструкція являє собою внутрішню організацію змісту , яким є процес взаємодії вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом. Отже, форми навчання потрібно розуміти як конструкції відрізків процесу навчання, що реалізуються у поєднанні керуючої діяльності вчителя і керованої навчальної діяльності учнів із засвоєння певного змісту навчального матеріалу і освоєння способів діяльності.
Процес навчання реалізується тільки через організаційні форми, які виконують інтегративну роль, забезпечуючи об'єднання і взаємодія всіх його компонентів. Сукупність форм, об'єднаних за ознакою зв'язку учнів і вчителя за допомогою навчального матеріалу і доповнюють один одного, становить організаційну систему навчання.
Організаційні форми і системи навчання історичні: народжуються, розвиваються, замінюються одне за одним у залежності від рівня розвитку суспільства, виробництва, науки і освітньої теорії і практики. Їх виникнення пов'язують з древнім світом.
У сучасній дидактиці організаційні форми навчання, включаючи обов'язкові і факультативні, класні і домашні заняття, поділяють на фронтальні, групові та індивідуальні (І. М. Чередов).
При фронтальному навчанні вчитель управляє навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиною задачею. Він організовує співпрацю учнів і визначає єдиний для всіх темп роботи. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь клас і при цьому не упускати з уваги роботу кожного учня. Її результативність підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу і активність школярів. Однак фронтальна робота не розрахована на облік їх індивідуальних відмінностей.
Вона орієнтована на середнього учня, тому окремі учні відстають від заданого темпу роботи, а інші - знемагають від нудьги.
При групових формах навчання вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю груп учнів класу. Їх можна підрозділити на ланкові, бригадні, кооперованої-групові та диференційовано-групові. Ланкові форми навчання припускають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі організується діяльність спеціально сформованих для виконання певних завдань тимчасових груп учнів. Кооперованої-групова форма передбачає поділ класу на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, як правило, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчання має ту особливість, що як постійні, так і тимчасові групи об'єднують учнів з однаковими навчальними можливостями і рівнем сформованості навчальних умінь і навичок. До груповим відносять також парну роботу учнів. Діяльністю навчальних груп вчитель керує як безпосередньо, так і опосередковано через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів.
Індивідуальне навчання учнів не передбачає їх безпосереднього контакту з іншими учнями. За своєю суттю, вона є не що інше, як самостійне виконання однакових для всього класу або групи завдань. Однак якщо учень виконує самостійне завдання, дане вчителем з урахуванням навчальних можливостей, то таку організаційну форму навчання називають індивідуалізованої. З цією метою можуть застосовуватися спеціально розроблені картки. У тому випадку, якщо вчитель приділяє увагу кільком учням на уроці в той час, коли інші працюють самостійно, то таку форму навчання називають індивідуалізовано-груповий. Розглянуті організаційні форми навчання є загальними. Вони застосовуються як самостійні і як елемент уроку, семінару та інших занять.
У сучасній загальноосвітній практиці найчастіше використовуються дві загальні організаційні форми: фронтальна та індивідуальна. Набагато рідше на практиці застосовуються групова і парна форми навчання.
Колективна робота, за твердженням X.Й. Лійметс, виникає тільки на базі диференційованої групової роботи. При цьому вона набуває наступні ознаки:
• клас усвідомлює колективну відповідальність за дане вчителем завдання і отримує за його виконання відповідну соціальну оцінку;
• організація виконання завдання здійснюється самим класом і окремими групами під керівництвом вчителя;
• діє такий розподіл праці, що враховує інтереси і здібності кожного учня і дозволяє кожному краще проявити себе у спільній діяльності;
• є взаємний контроль і відповідальність кожного перед класом і групою.
Все різноманіття організаційних форм навчання з точки зору вирішення ними цілей освіти і систематичності їх використання ділять на основні, додаткові й допоміжні.
Урок як основна форма навчання. З позицій цілісності освітнього процесу основною організаційною формою навчання є урок. У ньому відбиваються переваги класно-урочної системи навчання, яка при масовості охоплення учнів забезпечує організаційну чіткість і безперервність навчальної роботи. Вона економічно вигідна, особливо в порівнянні з індивідуальним навчанням. Знання вчителем індивідуальних особливостей учнів та учнями один одного дозволяє з великим ефектом використати стимулюючий вплив класного колективу на навчальну діяльність кожного учня. Класно-урочна система навчання, як жодна інша, передбачає тісний зв'язок обов'язкової навчальної та позанавчальної (позаурочної) роботи. Нарешті, незаперечним її перевагою є можливість у рамках уроку органічно поєднати фронтальні, групові та індивідуальні форми навчання.
Урок - це така організаційна форма навчання, за якої вчитель протягом точно встановленого часу керує колективної пізнавальної та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи засоби і методи роботи, створюють сприятливі умови для того, щоб всі учні оволодівали основами досліджуваного предмета безпосередньо в ході заняття, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (АА. Бударний).
У даному визначенні можна виділити специфічні при знаки, що відрізняють урок від інших організаційних форм навчання: постійна група учнів, керівництво діяльністю школярів з урахуванням особливостей кожного з них, заволодінь основами досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відбивають не тільки специфіку, а й сутність уроку.
Кожен урок складається з певних елементів (ланок, етапів), які характеризуються різними видами діяльності вчителя та учнів відповідно до структури процесу засвоєння знань, умінь і навичок. Ці елементи можуть виступати в різних поєднаннях, визначаючи таким чином структуру уроку, під якою слід розуміти склад елементів, їх певну послідовність і взаємозв'язки між ними. Вона може бути простою і досить складною, що залежить від змісту навчального матеріалу, від дидактичної мети (або цілей) уроку, вікових особливостей учнів та особливостей класу як колективу. Різноманіття структур уроків передбачає різноманітність та їх типів.
Загальноприйнятої класифікації уроків у сучасній дидактиці немає. Це пояснюється цілим рядом обставин, але, насамперед складністю і багатосторонністю процесу взаємодії вчителя і учнів, що протікає на уроці. Найбільш розробленою і використовується на практиці є класифікації, запропонована Б. П. Єсипова. Її заснування становить провідна дидактична мета і місце уроку в системі уроків та інших форм організації навчання. Він виділяє:
• комбіновані, або змішані, уроки;
• уроки з ознайомлення учнів з новим матеріалом, що мають на меті ознайомлення учнів з фактами, конкретними явищами або осмислення і засвоєння узагальнень;
• уроки закріплення і повторення знань;
• уроки, що мають основною метою узагальнення та систематизацію вивченого;
• уроки вироблення і закріплення умінь і навичок;
• уроки перевірки знань та розбору перевірочних робіт.
Типи уроків, прості за своєю будовою, тобто що мають одну домінуючу дидактичну мету, більш за все застосовні в середніх і старших класах. У початкових класах, враховуючи вік учнів, доводиться комбінувати різні види навчальної роботи, поєднувати повідомлення нових знань з первинним закріпленням, повторенням раніше вивченого. Навіть контрольні уроки тут досить часто включають в себе інші види роботи: усне повідомлення матеріалу, читання цікавого розповіді та ін Саме цей тип уроку називається комбінованим (змішаним), або структурно складним, уроком. Примірна структура комбінованого уроку: перевірка домашньої роботи і опитування учнів ; вивчення нового матеріалу; первинна перевірка засвоєння; закріплення нових знань під час тренувальних вправ; повторення раніше вивченого у вигляді бесіди; перевірка і оцінка знань учнів; завдання додому.
Під уроком ознайомлення учнів з новим матеріалом, або повідомлення (вивчення) нових знань, розуміється такий урок, змістом якого є новий, невідомий учням матеріал, що включає в себе відносно широке коло питань і вимагає значного часу на його вивчення. На таких уроках в залежності від їх змісту, конкретної дидактичної мети і підготовленості учнів до самостійної роботи в одних випадках вчитель сам викладає новий матеріал, в інших проводиться самостійна робота учнів під керівництвом учителя, в третіх практикується і те й інше. Структура уроку ознайомлення з новим матеріалом: повторення попереднього матеріалу, що є основою для вивчення нового; пояснення вчителем нового матеріалу і робота з підручником; перевірка розуміння та первинне закріплення знань; завдання додому.
На уроках закріплення знань основним змістом навчальної роботи є вторинне осмислення раніше засвоєних знань з метою їх міцного засвоєння. Учні в одних випадках осмислюють і поглиблюють свої знання з нових джерел, в інших - вирішують нові завдання на відомі їм правила, в третіх - усно і письмово відтворюють раніше придбані знання, по-четверте - роблять повідомлення з окремих питань з пройденого з метою більш глибокого і міцного їх засвоєння і т.п. Структурно такі уроки передбачають проходження наступних етапів: перевірка домашнього завдання; виконання усних і письмових вправ; перевірка виконання завдань; завдання додому.
З уроками закріплення знань тісно пов'язані уроки вироблення і закріплення умінь і навичок. Цей процес здійснюється на декількох спеціальних уроках, а потім продовжується у вигляді вправ і на інших уроках при вивченні нових тем. Від уроку до уроку матеріал ускладнюється. При цьому якщо на початку роботи вправи виконуються дітьми з великою допомогою вчителя і з попередньою перевіркою того, як вони зрозуміли завдання, то в подальшому учні самі встановлюють, де і яке правило потрібно застосувати. Вони повинні навчитися застосовувати вміння і навички у найрізноманітніших ситуаціях, в тому числі і в життєвій практиці. Структура уроків вироблення і закріплення умінь і навичок: відтворення теоретичних знань; виконання практичних завдань і вправ; перевірка виконання самостійних робіт; завдання додому.
Узагальнюючими уроками (узагальнення та систематизації знань) є такі, на яких систематизуються і відтворюються найбільш суттєві питання з раніше пройденого матері ала, заповнюються наявні прогалини у знаннях учнів і розкриваються найважливіші ідеї досліджуваного курсу. Узагальнюючі уроки проводяться наприкінці вивчення окремих тем, розділів і навчальних курсів в цілому. Їх обов'язковими елементами є вступ і висновок вчителя. Саме повторення і узагальнення може проводитися у формі розповіді, коротких повідомлень, читання окремих місць з підручника чи розмови вчителя з учнями.
Уроки перевірки (контрольні) дозволяють вчителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок учнів у певній галузі, встановити недоліки в оволодінні навчальним матеріалом, допомагають намітити шляхи подальшої роботи. Контрольні уроки вимагають від учня застосування всіх його знань, умінь і навичок з даної теми. Перевірка може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі.
Обов'язковими елементами всіх охарактеризованих вище уроків є організаційний етап та підведення підсумків уроку.
Урок як основна організаційна форма навчання органічно доповнюється іншими формами, деякі з яких розвивалися паралельно з ним у рамках класно-урочної системи (екскурсії, консультації, домашня робота, навчальні конференції, додаткові заняття), а інші були запозичені з лекційно-семінарської системи та адаптовані з урахуванням віку учнів (лекції, семінари, практикуми, заліки, іспити).
Додаткові форми організації навчання. Додаткові заняття проводяться з окремими учнями або групою з метою заповнення прогалин у знаннях, вироблення умінь і навичок, задоволення підвищеного інтересу до навчального предмета.
З додатковими заняттями тісно пов'язані консультації. На відміну від перших вони, як правило, епізодичні, оскільки організовуються в міру необхідності. Розрізняють поточні, тематичні та узагальнюючі (наприклад, при підготовці до іспитів або заліків) консультації. Консультації в школі зазвичай групові, що не виключає, звичайно, та індивідуальних консультацій. Нерідко практикується виділення спеціального дня консультацій.
Необхідність виконання домашньої роботи учнів зумовлена ​​не стільки рішенням суто дидактичних завдань (закріплення знань, вдосконалення умінь і навичок і т.п.), скільки завданнями формування навичок самостійної роботи і підготовки школярів до самоосвіти. Тому твердження, що в домашніх завданнях немає необхідності, оскільки основне повинне бути вивчене на уроці, неспроможні. Домашня робота має не тільки освітнє, а й велике виховне значення, формуючи почуття відповідальності за доручену справу, виробляючи акуратність, посидючість та інші соціально цінні якості.
Рідко практикується в школах, але досить дієвою формою організації навчання, що має своєю метою узагальнено матеріалу з якого-небудь розділу програми, є навчальна конференція. Вона вимагає великої (насамперед тривалої) підготовчої роботи (проведення спостережень, узагальнення матеріалів екскурсій, постановка дослідів, вивчення літературних джерел тощо).
Конференції можуть проводитися з усіх навчальних предметів та в той же час далеко виходити за рамки навчальних програм. У них можуть брати участь учні інших (паралельних перш за все) класів, вчителі, представники науки, мистецтва і виробництва, учасники війни, ветерани праці.
У старших класах і особливо у вечірніх і змінних школах використовується лекція, адаптована до умов школи. Шкільні лекції успішно застосовуються при вивченні як гуманітарних, так і природничо-наукових дисциплін. Як правило, це вступні й узагальнюючі лекції, рідше вони є модифікацією уроку повідомлення нових знань.
В умовах школи лекція багато в чому наближається до розповіді, але значно триваліший за часом. Вона може займати урочний час цілком. Зазвичай лекція використовується, коли учням необхідно дати додатковий матеріал або узагальнити його (наприклад, з історії, географії, хімії, фізики), тому вона вимагає запису.
Шкільної лекції повинна передувати підготовка учнів до сприйняття. Це може бути повторення необхідних розділів програми, виконання спостережень і вправ і т.п.
Семінарські заняття проводяться в старших класах при вивченні гуманітарних предметів. При цьому використовуються два види семінарів: у формі доповідей і повідомлень; в питально-відповідної формі. Сутність семінарів полягає в колективному обговоренні запропонованих питань, повідомлень, рефератів, доповідей, підготовлених учнями під керівництвом вчителя.
Семінарського заняття передує тривала завчасна підготовка. Повідомляється план заняття, основна і додаткова література, намічається робота кожного учня і класу в цілому.
Практикуми, або практичні заняття, застосовуються при вивченні дисциплін природничого циклу, а також у процесі трудової та професійної підготовки. Вони проводяться в лабораторіях і майстернях, у навчальних кабінетах та на навчально-дослідних ділянках, в учнівських виробничих комбінатах та учнівських виробничих бригадах учнів. Зазвичай робота будується в парах або індивідуально за інструкцією або алгоритмом, запропонованим вчителем. Це можуть бути вимірювання на місцевості, складання схем, ознайомлення з приладами і механізмами, проведення дослідів і спостережень і т.п.
Практикуми багато в чому сприяють вирішенню завдань політехнічної освіти та трудової підготовки школярів.
Допоміжні форми організації навчання. До них відносяться ті з них, які спрямовані на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб дітей у відповідності з їх схильностями. Це, перш за все факультативи та різноманітні форми гурткової та клубної роботи.
Ефективною формою диференційованого навчання і виховання є факультативи. Їхнє основне завдання - поглиблення та розширення знань, розвиток здібностей та інтересів учнів, проведення планомірної профорієнтаційної роботи. Розподіл учнів за факультативу добровільне, але склад залишається стабільним протягом року (або двох років).
Факультатив працює за певною програмою, яка не дублює навчальну. Ефективним на заняттях факультативу є поєднання лекцій його керівника з різними видами самостійної роботи учнів (практичні, реферативні роботи, проведення невеликих досліджень, огляди книжкових новинок, дискусії в групах, виконання індивідуальних завдань, обговорення доповідей учнів та ін.)
Заняття в гуртках та клубах за інтересами, так само як і факультативні заняття, передбачають певну програму діяльності. Однак ця програма менш сувора і допускає внесення суттєвих корективів в залежності від побажань дітей, обставин, що змінюються діяльності та інших факторів. Гурткова та клубна робота будується на принципах добровільності, розвитку ініціативи і самодіяльності дітей, романтики і гри, врахування вікових та індивідуальних особливостей.
Поряд з постійно діючими формами організації позанавчальної діяльності велике значення в структурі цілісного педагогічного процесу мають і такі епізодичні заходи, як олімпіади, вікторини, конкурси, огляди, змагання, виставки, експедиції і т.п. [27]
20. Зміст загальної освіти. Державний освітній стандарт
Для успішного здійснення навчання як важливого засобу розвитку та формування особистості необхідно добре усвідомити собі: чого треба вчити школярів, ніж вони повинні опановувати у процесі навчальної роботи. Але оскільки навчання спрямоване на формування особистості та органічно пов'язане з ним, то, природно, мова в даному випадку повинна йти про зміст освіти.
Що слід розуміти під змістом освіти? При відповіді на ці питання слід насамперед мати на увазі ту систему наукових знань і пов'язаних з ними практичних умінь, якими необхідно опанувати навчаються і які сприяють розвитку їх розумових і творчих здібностей. Але фактичний матеріал кожного навчального предмета органічно включає в себе світоглядні і морально-естетичні ідеї та висновки, які роблять великий формуючий вплив на особистість. Природно, що ці ідеї та висновки також є важливою частиною змісту освіти. Тому в загальному плані під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учням у процесі навчання. [28]
Принципи і критерії відбору змісту освіти. У педагогічній теорії знайшли визнання принципи формування змісту загальної освіти, розроблені В. В. Краєвським.
Перш за все, це принцип відповідності змісту освіти в усіх її елементах і на всіх рівнях конструювання вимогам розвитку суспільства, науки, культури й особистості. Він вимагає включення до змісту загальної освіти як традиційно необхідних знань, умінь і навичок, так і тих, які відображають сучасний рівень розвитку соціуму, наукового знання, культурного життя і забезпечують особистісний ріст.
Принцип єдиної змістовної і процесуальної сторони навчання при відборі змісту загальної освіти відкидає односторонню предметно-наукову його орієнтацію. Він передбачає врахування педагогічної реальності, пов'язаної з виконанням конкретного навчального процесу, поза яким не може існувати зміст освіти. Це означає, що при проектуванні змісту загальної освіти необхідно враховувати принципи і технології його передачі і засвоєння, рівні останнього і пов'язані з ним дії.
Принцип структурної єдності змісту освіти на різних рівнях його формування передбачає узгодженість таких складових, як теоретичне уявлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня.
В останні роки у зв'язку з переходом від психолого-орієнтованого до особистісно-орієнтованого утворення намітилися тенденції становлення таких принципів відбору змісту загальної освіти, як гуманітаризація і фундаменталізація.
Принцип гуманітаризації змісту загальної освіти пов'язаний, перш за все, зі створенням умов для активного творчого та практичного освоєння школярами загальнолюдської культури. Для цього гуманітарна культура повинна проникати в саму «тканину» змісту загальної освіти, в усі навчальні предмети. У свою чергу, це вимагає зміни взаємовідношення і взаємодії гуманітарних та природничих дисциплін, в основі якого повинне лежати поворот до особистості. Мова йде про якісну реорганізації змісту конкретних навчальних предметів (у тому числі гуманітарних), яким бракує саме людини в її дійсному (соціальному та природному, об'єктивному і суб'єктивному) бутті. Особливо це відноситься до суспільствознавчих дисциплін.
Подолати дегуманізацію загальної освіти дозволяє принцип фундаменталізації його змісту. Він вимагає інтеграції гуманітарного та природничо-наукового знання, встановлення наступності та міждисциплінарних зв'язків, опори на усвідомлення учнями сутності методології пізнавальної та практичної перетворюючої діяльності. Навчання в зв'язку з цим постає не тільки як спосіб отримання знання і формування умінь і навичок, але і як засіб озброєння школярів методами добування нових знань, самостійного набуття умінь і навичок.
Фундаменталізация змісту загальної освіти обумовлює його інтенсифікацію і, отже, гуманізацію процесу навчання, так як учні звільняються від перевантаження навчальною інформацією і отримують можливість для творчого саморозвитку.
Принципи гуманітаризації і фундаменталізації змісту загальної освіти викликали до життя становлення і такого принципу, як відповідність основних компонентів змісту загальної освіти структурі базової культури особистості. Виходячи з концепції І.Я. Лернера і М. Н. Скаткина, ці компоненти можуть бути представлені як когнітивний досвід особистості, досвід практичної діяльності, досвід творчості і досвід відносин особистості.
Когнітивний досвід особистості як компонент змісту загальної освіти та базової культури включає в себе систему знань про природу, суспільстві, мисленні, техніці, способах діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів наукової картини світу, озброює їх діалектичним підходом до пізнавальної та практичної діяльності. Він по праву вважається основним, оскільки без знань неможливо ні одне цілеспрямована дія.
Досвід здійснення способів діяльності (практичний досвід) включає в себе знання про ці способи, які є вже в першому компоненті змісту загальної освіти та базової культури особистості. Без таких знань ні один спосіб діяльності не можна виконати свідомо. Але цих знань недостатньо. Потрібно засвоїти досвід їх застосування, тобто вміння і навички, вироблені людством. Уміння - зовнішні чи внутрішні дії, що виконуються на основі знань у відповідності з поставленими завданнями та умовами. Навички - частково автоматизовані дії.
Досвід творчої діяльності як компонент змісту загальної освіти та базової культури особистості покликаний забезпечити готовність школяра до пошуку рішень нових проблем, до творчого перетворення дійсності. Його специфіка полягає в тому, що він не збігається зі змістом перших двох компонентів.
Досвід творчої діяльності людство накопичувало поступово. І хоча не у всякій діяльності він формується і виявляється, творчості можна навчити, але по-іншому, ніж навчають знанням і вмінням.
Досвід відносин особистості як компонент змісту загальної освіти та базової культури особистості може бути розглянуто як система мотиваційно-ціннісних і емоційно-вольових відносин. Його специфічність полягає не в знаннях і не в уміннях, хоча він і передбачає їх, а в оціночному відношенні до світу, до діяльності, до людей.
Світогляд особистості являє собою сукупність положень та ідей, теоретичних принципів і ціннісних орієнтації, якими людина свідомо керується у тлумаченні явищ навколишньої дійсності і які визначають зміст, напрям і характер його перетворюючої діяльності. Науковим вважається світогляд, який характеризується такими рисами, як диалектичность, історичність, еволюційність. Воно обгрунтовує людське буття законами розвитку природи і суспільства. Такий світогляд відображає наукову картину світу, що складається на основі узагальнень сучасних концепцій розвитку природних і соціальних явищ. Образ наукової картини світу дозволяють формувати вага навчальні дисципліни, але особливо - узагальнюючі (загальнотеоретичні).
Розглянуті принципи формування змісту загальної освіти, наслідком освоєння якого стає світогляд особистості, дозволяють виокремити критерії відбору основ наук, що вивчаються в сучасній російській середній школі:
• цілісне відображення в змісті загальної освіти завдань гармонійного розвитку особистості та формування її базової культури;
• наукова та практична значущість змісту, що включається до основи наук;
• відповідність складності змісту навчальних предметів реальним навчальним можливостям учнів того чи іншого віку;
• відповідність обсягу змісту навчального предмета часу, відведеного на його вивчення;
• облік міжнародного досвіду побудови змісту загальної середньої освіти;
• відповідність змісту загальної освіти наявної навчально-методичної і матеріальної бази сучасної школи.
Державний освітній стандарт. Однією з сучасних тенденцій розвитку змісту освіти є його стандартизація, яка викликана двома обставинами. Перш за все необхідністю створення в країні єдиного педагогічного простору, завдяки якому буде забезпечено єдиний рівень загальної освіти, одержуваного молодими людьми в різних типах освітніх установ. Стандартизація змісту освіти зумовлена ​​й завданням входження Росії в систему світової культури, що вимагає врахування тенденцій розвитку змісту загальної освіти в міжнародній освітній практиці.
Поняття стандарту походить від англійського слова standart, що означає норму, зразок, мірило. Основне призначення стандартів полягає в такій організації і регулювання відносин та діяльності людей, яка спрямована на виробництво продукції з певними властивостями і якостями, що задовольняють потреби суспільства.
Стандартизація, під якою розуміється розробка та використання стандартів, є об'єктивно необхідною діяльністю з упорядкування практики, її стабілізації в цілісні системи, що відповідають історично змінюються, запитам суспільства.
Під стандартом освіти розуміють систему основних параметрів, що приймаються в якості державної норми освіченості, що відбиває суспільний ідеал і враховує можливості реальної особистості і системи освіти по досягненню цього ідеалу (В. С. Ледньов).
У цьому сенсі стандартизація освіти в розвинених країнах світу давно здійснюється за допомогою розробки навчальних планів і програм, встановлення певного рівня освіти та ін Однак сам термін «стандарт» щодо освіти став використовуватися порівняно недавно.
Поруч із законом «Про освіту» стандарт освіти є основним нормативним документом, що несе тлумачення певної частини Закону. Він розвиває і конкретизує такі характеристики освіти, як зміст, його рівень і форму пред'явлення, вказує методи і форми виміру та інтерпретації результатів навчання. За допомогою стандарту здійснюється забезпечення стабільності необхідного рівня освіти, його постійне відтворення та вдосконалення, що відповідає перспективам розвитку суспільства.
Важливим показником системи освіти служить ступінь демократичності його стандарту, яка, перш за все, характеризується співвідношенням частки освіти, централізовано нормованої органами влади, з часткою освіти, самостійно визначається навчальними закладами.
У законі Російської Федерації «Про освіту» в редакції, введеної в 1996 р ., Передбачено, що державними органами влади нормується лише мінімально необхідний рівень освіченості. Визначення ж змісту освіти понад цю норму знаходиться в компетенції освітніх установ. Ось чому в державному стандарті загального середовищ нього освіти виділяються три рівні: федеральний, національно-регіональний і шкільний.
Федеральний компонент визначає ті нормативи, дотримання яких забезпечує єдність педагогічного простору Росії, а також інтеграцію особистості в систему світової культури.
Національно-регіональний компонент містить нормативи в галузі рідної мови та літератури, історії, географії, мистецтва, трудової підготовки та ін Вони відносяться до компетенції регіонів і установ освіти.
Нарешті, стандартом встановлюється обсяг шкільного компонента змісту освіти, що відображає специфіку і спрямованість окремого освітнього закладу.
Отже, стандарт освіти, з одного боку, відображає зобов'язання держави перед своїм громадянином, а з іншого - громадянина перед державою в галузі освіти. Держава вимагає від свого громадянина досягнення визначеного стандартом рівня освіченості і гарантує у свою чергу необхідний для цього рівень освітніх послуг.
Федеральний і національно-регіональний компоненти стандарту освіти включають:
. опис змісту освіти на кожній з його ступенів, яке держава надає хто навчається в обсязі необхідної загальноосвітньої підготовки;
• вимоги до мінімально необхідної такій підготовці учнів в рамках зазначеного обсягу змісту;
• максимально допустимий обсяг навчального навантаження школярів за роками навчання. [29]
21. Школа як педагогічна система і об'єкт наукового управління
Педагогічна система є самостійною розвивається і керованої цілісністю, що складається з ряду компонентів. Управління педагогічною системою, з одного боку зберігає її цілісність, з іншого - дозволяє змінювати, впливати на дію окремих її компонентів. Функціонування педагогічної системи, таким чином, спрямоване на досягнення цілей, обумовлених потребами суспільства, які повинні бути досягнуті в строго певний час (9-11 років). Цілі визначають зміст педагогічної системи, яке, у свою чергу, припускає різноманіття форм і методів її реалізації. Функціонування педагогічної системи можливо при відповідних соціально-педагогічних умовах. Як і всяка система, педагогічна система характеризується рівнем досягнутих результатів.
Відображаючи діалектичну природу педагогічних явищ, їх цілісний характер, компоненти педагогічної системи повинні бути представлені як необхідні і достатні для її оптимального функціонування. На цій підставі школа як педагогічна система представлена ​​сукупністю системоутворюючих факторів, умовами функціонування, структурними та функціональними компонентами. Системоутворюючі чинники представлені цілями і результатами; умовами функціонування - соціально-педагогічними та тимчасовими умовами; структурними компонентами - керуючої (педагогічним колективом) і керованою (учнівським колективом) системами, змістом, засобами, формами і методами педагогічної діяльності; функціональними компонентами - педагогічним аналізом, цілепокладанням і плануванням, організацією, контролем, регулюванням і коригування.
Розгляд школи як педагогічної системи та об'єкта управління означає, що управлінська діяльність організаторів освіти, посадових осіб, вчителів, учнів повинна бути рівною мірою спрямована на вироблення цілей і досягнення результату, на створення умов формування педагогічного та учнівського колективів, на відбір змісту і використання різноманітних засобів, форм і методів навчально-виховної роботи. У такому випадку управління дозволяє зберігати доцільність педагогічної системи і продуктивно впливати на оновлення складових її компонентів.
Системоутворюючі чинники педагогічної системи. Найважливішим системоутворюючим фактором, вихідним початком функціонування педагогічної системи є мета спільної діяльності вчителів та учнів, спрямована на гармонійний розвиток сутнісних сил особистості дитини, на його самовизначення і створення умов для саморозвитку. Мета школи - сформувати основи базової культури, що включає інтелектуальну , моральну, естетичну, трудову, екологічну, правову культуру особистості. Загальна мета деталізується в приватних цілях, сформульованих за окремими напрямами навчально-виховної роботи. Однією з ознак ефективного управління є вміння керівників школи, вчителів, органів учнівського самоврядування намічати приватні цілі і на кожному часовому етапі співвідносити їх із загальною метою, регулюючи і коригуючи оптимальне досягнення намічених результатів.
Результати як системоутворюючий фактор визначаються сукупністю найбільш стійких і реальних критеріїв, що забезпечують визначення рівня вихованості як окремих учнів, так і учнівських колективів у цілому. Наявність обгрунтованої системи критеріїв дозволяє співвіднести прийняту мета діяльності з її фактичним станом, визначити шляхи конкретної корекції діяльності вчителів, окремих ланок школи , що беруть участь в педагогічному процесі на різних часових етапах.
Соціально-педагогічні та часові умови функціонування педагогічної системи. Під соціально-педагогічними умовами функціонування педагогічної системи розуміються стійкі обставини, які визначають її стан і розвиток. В управлінні школою прийнято виділяти як мінімум дві групи умов - загальні і специфічні. До загальних умов належать соціальні, економічні, культурні, національні, географічні умови. До специфічних - особливості соціально-демографічного складу учнів; місцезнаходження школи - міська або сільська, матеріальні можливості школи, обладнання навчально-виховного процесу; виховні можливості навколишнього середовища. Суттєвим показником ефективності педагогічного процесу є характер морально-психологічної атмосфери в педагогічному та учнівському колективах, рівень педагогічної культури батьків учнів.
Тимчасова характеристика педагогічної системи складається з трьох взаємопов'язаних періодів, обумовлених особливостями вікового, індивідуально-психологічного розвитку дітей, введенням трьох ступенів загальноосвітньої школи: початкова загальна - I-III (IV) класи; основна загальна - IV (V)-IX класи; середнє ( повна) загальна освіта - X (XI) класи, що охоплюють в цілому одинадцять років спільної роботи школи і учня. Кожна ступінь загальної освіти вирішує свої специфічні завдання, але загальна спрямованість діяльності підпорядкована основній меті - розвитку особистості школяра. Доцільна діяльність на кожному ступені навчання сприяє накопиченню та фіксування нових кількісних характеристик особистості та подальшого їх пере ходу в нові якісні особистісні утворення. Перехід від одного ступеня навчання до іншої є значним стрибком в індивідуально-особистісному розвитку.
Системоутворюючі чинники, соціально-педагогічні та часові умови визначають особливості взаємодії структурних та функціональних компонентів.
Структурні компоненти педагогічної системи. Вирішальна роль у будь-якій соціальній системі належить індивідуальним або колективним суб'єкту управління. Одним з основних визначальних структурних компонентів педагогічної системи школи є діяльність педагогічного колективу і його керівників або керуючої системи.
Аналіз практики та спеціальних досліджень показує, що колектив педагогів може ефективно здійснювати досягнення цілей не тільки за умови розширення його функцій, але й при їх обгрунтованої диференціації і координації діяльності. Так виникає проблема рівнів керуючої системи. Структура керуючої системи більшості шкіл представлена ​​чотирма рівнями управління.
Перший рівень - директор школи, який призначається державним органом або вибраний колективом; керівники ради школи, учнівського комітету, громадських об'єднань. Цей рівень визначає стратегічні напрями розвитку школи.
Другий рівень - заступники директора школи, шкільний психолог, соціальний педагог, відповідальний за організацію суспільно корисної праці, старші вожаті, помічник директора школи з адміністративно-господарської роботи, а також органи та об'єднання, які беруть участь у самоврядуванні.
Третій рівень - вчителі, вихователі, класні керівники, які виконують управлінські функції по відношенню до учнів і батьків, дитячим об'єднанням, гурткам в системі позанавчальної діяльності. До цього рівня можуть бути віднесені і педагоги, які взаємодіють з органами громадського управління та самоврядування, з установами додаткової освіти.
Четвертий рівень - учні, органи класного і загальношкільного учнівського самоврядування. Виділення даного рівня підкреслює суб'єкт-суб'єктний характер відносин між вчителями та учнями: учень, будучи об'єктом взаємодії, в той же час виступає і суб'єктом свого розвитку.
З наведеної ієрархічної схеми взаємодії видно, що кожний нижчий рівень суб'єкта управління є одночасно і об'єктом управління по відношенню до вищестоящого рівня.
Основне місце в керованій системі належить учнівському колективу, в якому також можна виділити два рівні управління по вертикалі: загальношкільний колектив і класні колективи. По горизонталі керована система представлена ​​учнівськими громадськими організаціями, спортивними секціями, творчими об'єднаннями, гуртками, бригадами тощо Керована система відображає єдність і різноманіття видів діяльності (навчальної, дослідницької, спортивної, художньо-естетичної, суспільно-корисної), в яких беруть участь школярі.
Вміст як структурний компонент цілісного педагогічного процесу визначається цілями, що стоять перед загальноосвітнім закладом, - гімназією, ліцеєм, коледжем, школою з класами поглибленого вивчення або загальноосвітньою школою. Взаємодія педагогічного та учнівського колективів щодо зміни змісту навчально-виховного процесу регулюється на основі державних освітніх стандартів, що включають федеральний, регіональний і шкільний компоненти, а також статутом загальноосвітньої установи.
Характерні для сучасного суспільства процеси гуманізації і гуманітаризації, індивідуалізації та диференціації, посилення культурологічної спрямованості освітнього процесу визначають особливості використання форм і методів навчання та виховання дітей і підлітків. Поряд з формами колективної та групової роботи серйозна увага приділяється формам індивідуальної роботи. Різноманіття форм організації цілісного педагогічного процесу відображає різноманіття видів спільної діяльності вчителів та учнів: навчальної, дослідницької, суспільно-корисної, естетичної, спортивної та ін
Розглядаючи педагогічну діяльність як процес вирішення завдань, необхідно чітко уявляти способи впливу, взаємодії та розвитку керуючої системи на керовану, тобто методи. Ефективність системи методів і кожного методу окремо, як це було показано раніше, залежить від того, наскільки вони відповідають конкретній педагогічній ситуації, що склалися відносин між педагогами та учнями, які можливі шляхи їх оптимального поєднання.
Методи організації цілісного педагогічного процесу повинні відображати організаційне, функціональне та інформаційна єдність системи. Тому поряд з методами переконання, вправи, контролю і самоконтролю, стимулювання і самовиховання учитель повинен володіти методами збору та обробки інформації, проведення діагностики індивідуального розвитку, корекції та ін
Таким чином, виділення системоутворюючих факторів, соціально-педагогічних і тимчасових умов, структурних компонентів підкреслює складну внутрішню організацію педагогічного процесу і в той же час необхідність тонкої і своєчасного виправлення кожного компонента в залежності від цілей діяльності освітньої установи. Інакше кажучи, кожен фактор, умова, компоненти повинні бути постійно в полі зору організаторів і керівників педагогічної системи.
Функціональні компоненти педагогічної системи. Структурні компоненти не існують самі по собі, вони вплетені в діяльність вчителя, забезпечують досягнення освітніх цілей і утворюють при цьому функціональні компоненти педагогічної системи. В основі функціональних компонентів лежать стійкі базові зв'язки основних структурних компонентів, що виникають у процесі діяльності педагога. Функціональні компоненти - педагогічний аналіз, цілепокладання і планування, організація, контроль, регулювання і коригування відображають педагогічний процес у русі, зміні, визначаючи логіку його розвитку і вдосконалення. [30]
22. Пояснювально-ілюстративне, програмоване і проблемне навчання
У сучасній вітчизняній дидактиці вживається термін "види навчання", який найчастіше позначає погляд на характер взаємодії у навчанні вчіть ля і учнів. Розуміння цієї взаємодії спирається на дидактичні теорії про сутності навчання, тому термін "види навчання" близький до слів: модель навчання, система, зразок і навіть метод навчання. При певній невизначеності цього терміна він все-таки дозволяє розрізняти і описувати різні можливості, типи організації навчання. Отже, види навчання розрізняються за характером навчальної та навчальної діяльності, за характером взаємодії вчителя і учня в процесі про вчення; з побудови, дидактичної обробки змісту навчання; за методами і засобам навчання, властивим цьому, а не іншому виду навчання. У дидактиці склалися такі види навчання, як повідомляє (пояснювально-ілюстративне), проблемне, програмоване навчання.
Повідомляє (пояснювально-ілюстративне) навчання характеризується насамперед тим, що вчитель викладає знання в обробленому, "готовому" вигляді, учні сприймають і відтворюють його. Це найбільш поширений вид навчання, науково обгрунтований і описаний на початку XIX століття Гербарт. Метою навчання, за Гербарт, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим Гербарт ввів принцип навчання, що виховує: організація навчання і весь порядок в навчальному закладі повинні формувати морально сильну особистість. Навчання повинно носити виховує характер, пов'язувати знання з розвитком почуттів, волі, з тим, що сьогодні називають мотиваційно-потребової сферою особистості.
Для досягнення зазначених цілей, згідно Гербарт, процес навчання повинен будуватися за чотирма формальним ступенями, які визначають його структуру. Ступінь ясності: виділення матеріалу і поглиблене його розгляд. Ступінь асоціації: зв'язок нового матеріалу з минулими знаннями. Ступінь системи: виявлення висновків, формулювання понять , законів. Ступінь методу: розуміння теорій, застосування їх до нових явищ, ситуацій. Говорячи сучасною мовою, структуру навчання складають виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Вони рекомендуються як обов'язкові, незалежно від рівня і предмета навчання. Логіка процесу навчання, таким чином, полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння та узагальнення.
Етапи діяльності викладача і учнів у цьому дидактичному процесі виглядають приблизно так:

Дії вчителя 1. Інформує про нові знання, пояснює. 2. Організовує осмислення навчальної інформації. 3. Організовує узагальнення знань. 4. Організовує закріплення навчального матеріалу. 5. Організує застосування знань і оцінює ступінь засвоєння.

Дії учня 1. Сприймає інформацію, виявляє первинне розуміння. 2. Осмислює, поглиблює розуміння навчального матеріалу. 3. Узагальнює засвоєний матеріал. 4. Закріплює вивчене шляхом повторення. 5. Застосовує вивчене у вправах, завданнях і пр.

Головне, що характерно для цього процесу, - діяльність вчителя полягає в основному в наданні, "подачі" інформації за допомогою словесних пояснень із залученням образів, наочних засобів.
Повідомляє навчання як вид, шлях формування знань, безсумнівно, володіє достоїнствами: подача і засвоєння знань здійснюється в системі, послідовно, в економічному режимі і темпі, для великої кількості учнів одночасно. Проте в цьому підході є й недоліки: діяльність учнів зводиться в основному до запам'ятовування і відтворення інформації, яка повідомляється вчителем, тому мало розвиваються розумові здібності та вміння учнів, такі як уміння бачити проблеми, ставити питання, аналізувати і зіставляти факти, виділяти елементи цілого і інші інтелектуальні вміння, які, відповідно до сучасної дидактиці, є найважливішою метою навчання, поряд з формуванням знань і ціннісною орієнтацією школярів. Інакше кажучи, повідомляє навчання не розвиває мислення. Тому в дидактиці, особливо в XX столітті, велися пошуки таких моделей, які дозволяли б навчати критичного, продуктивного (на відміну від репродуктивного) мислення, навичок творчого мислення. Так з'являється проблемне навчання.
Проблемне навчання - такий вид навчання, при якому вчителем організується відносно самостійна пошукова діяльність, в ході якої учні засвоюють нові знання, вміння і розвивають загальні здібності, а також дослідницьку активність, формують творчі вміння. Характер викладання й навчання в порівнянні з повідомляють навчанням різко змінюється: учні роблять міні-дослідження або творчу практичну роботу (наприклад, роблять акваріум, винаходять пристрій). У ході цього "діяння" і "дослідження" формуються нові знання: факти, закономірності, поняття, принципи, теорії: правила, алгоритми. При цьому структура процесу навчання така:
1. Створення проблемної ситуації і постановка проблеми.
2. Висування гіпотез, припущень про можливі шляхи вирішення проблеми, обгрунтування їх і вибір однієї або кількох.
3. Дослідна перевірка прийнятих гіпотез у природно-математичних предметах і аналіз матеріалів, джерел для докази висунутих положень у гуманітарних науках.
4. Узагальнення результатів: включення нових знань і умінь у вже освоєну учнями систему, закріплення і застосування їх в теорії та практиці. [31]
У залежності від того, які і скільки ланок здійснюються у навчальному процесі, можна виділити три рівні реалізації технології проблемного навчання.
Перший рівень технології проблемного навчання характеризується тим, що вчитель ставить проблему, формулює її, вказує на кінцевий результат і направляє учня на самостійні пошуки шляхів вирішення. Другий рівень відрізняється тим, що в учня виховується здатність самостійно і формулювати, і вирішувати проблему, а вчитель лише вказує на неї, не формулюючи кінцевого результату. І нарешті, на третьому рівні вчитель навіть не вказує на проблему: учень повинен побачити її самостійно, а побачивши, сформулювати і дослідити можливості та способи її вирішення. У результаті виховується здатність самостійно аналізувати проблемну ситуацію і бачити проблему, знаходити правильну відповідь.
Якщо вчитель відчуває, що учні не можуть виконати те чи інше завдання, він може ввести додаткову інформацію, знизити тим самим ступінь проблемності і перевести учнів на більш низький рівень технології проблемного навчання.
Проблемна ситуація - це психологічний стан утруднення, неможливість пояснити факт чи розв'язати задачу з опорою на наявні знання. Вона може мати вигляд завдання, проблемного питання, демонстрації досвіду, механізму, препарату, матеріалу з преси або особистих спостережень учнів.
Типи проблемних ситуацій, що найчастіше виникають у навчальному процесі, виділив Т. В. Кудрявцев. Проблемна ситуація виникає:
• тоді, коли виявляється невідповідність між наявними вже системами знань в учнів і новими вимогами (між старими знаннями і новими фактами, між знаннями більш низького і більш високого рівня, між життєвими та науковими знаннями);
• при необхідності вибору з систем наявних знань єдино необхідної системи, використання якої тільки й може забезпечувати правильне рішення запропонованої проблемного завдання;
• перед учнями - коли вони стикаються з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань на практиці;
• якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненним або недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання і відсутністю теоретичного обгрунтування;
• при вирішенні технічних завдань - коли між зовнішнім виглядом схематичних зображень і конструктивним оформленням технічного пристрою відсутнє пряме відповідність;
• коли існує об'єктивно закладене в принципових схемах протиріччя між статичним характером самих зображень і необхідністю прочитати в них динамічні процеси. [32]
Вчені вважають, що проблемне навчання є природним навчанням: як у житті ми щось дізнаємося, коли стикаємося з необхідністю що-небудь зробити, так і учні, стикаючись з будь-якими труднощами, шукають способи вирішення. Різниця, однак, у тому, що у навчальному процесі вчителеві все-таки доводиться організовувати "зустріч" з проблемною ситуацією, хоча останні виникають і в спонтанній діяльності дітей.
Дидактикою розроблені деякі різновиди класичного проблемного навчання: ділові та імітаційні ігри, моделювання процесів (у тому числі на комп'ютері), метод аналізу конкретних ситуацій, мозкова атака, евристична бесіда та ін В основі всіх цих методів лежить наявність проблеми, що підлягає вирішенню. Цей широкий набір говорить вчителю про те, що можна вводити в навчальний процес "елементи проблемності", пізнавального пошуку учнів у різних формах і ступеня, усвідомлюючи суть своїх дій з позицій дидактичної науки.
Поштовхом до створення програмованого навчання послужило два моменти. З одного боку, педагоги бачили, що в масовій практиці при використанні традиційного, а також проблемного навчання не відбувається чіткого керівництва з боку вчителя діями учнів з навчальним матеріалом, наслідком чого є прогалини в знаннях. Учні з різних причин не виконують вказівок учителя і не засвоюють навчальну інформацію. Це веде до пошуку моделі навчання, в якій вчитель більш ефективно управляє навчальними діями учнів.
З іншого боку, з середини XX століття розвивається техніка стала проникати в усі сфери людської діяльності, в тому числі в освіту: з'явилися перші навчальні машини, що вимагало змінити підходи до навчання. Наприклад, в електронній машині інформація повинна бути представлена ​​не в традиційному тексті, а в програмованому, пізніше - в образах, звідси розвиток мультимедіа в освіті, технічно складні навчальні системи.
Програмоване навчання - це відносно самостійна і індивідуальне засвоєння знань і умінні за навчальною програмою з допомогою спеціальних засобів (підручник, ЕОМ). У традиційному навчанні учень зазвичай читає повний текст підручника і відтворює його, при цьому його робота по відтворенню майже ніяк не керується, не регламентується. Ідея програмованого навчання полягає в управлінні навчальними діями учня за допомогою навчальної програми.
Головним поняттям програмованого навчання є навчальна програма. Її розуміють як послідовність кроків, кожен з яких представляє мікроетап оволодіння одиницею знань або умінь. Мікроетап, крок програми складається з трьох частин: пред'явлення дози навчальної інформації; завдання - операції по роботі з інформацією, по її засвоєнню; контрольні завдання (зворотний зв'язок) і вказівка ​​про повторення вправ або перехід до наступного кроку.
Є наступні види навчальних програм в залежності від характеру кроків програми. Лінійна програма, розроблена Б. Скіннер, складається з таких малих доз матеріалу, які забезпечують безпомилкове послідовне просування учня в завданні по засвоєнню матеріалу зазвичай потрібно прочитавши інформацію, заповнити пропуск одним чи кількома словами. Потім відповідь звіряється з закритим до цього правильним рішенням і відбувається перехід до наступної дозі в разі правильної відповіді або повернення до інформації і повторення завдання, якщо учень дає неправильну відповідь. Учень просувається в навчанні, тільки засвоївши попереднє. Активізуючим фактором є необхідність давати відповідь заповнюючи пробіл Згідно Скиннеру, така модель навчання має в основі наступні принципи:
1 Принцип поділу матеріалу на можливо малі частини (дози, кроки), щоб їх засвоєння було легким, обов'язковим.
2 Принцип негайної оцінки відповіді (зворотного зв'язку) Учень заповнює прогалину і тут же порівнює його з правильною відповіддю.
3. Принцип індивідуалізації темпу навчання. Кожен учень витрачає на засвоєння стільки часу, скільки йому потрібно.
Гідність лінійної програми в тому, що учень обов'язково засвоює матеріал завдяки малим крокам, безпосередній перевірці та можливості повторення вправи. Разом з тим лінійна програма зазнала критики за те, що дрібні кроки навчання не дозволяють учневі бачити спільні цілі, досягати заданих цілей стрибком, індивідуалізувати зміст навчання. Крім того, відповідь учня у формі заповнення прогалини, на думку критиків лінійного програмування, є дуже легким, не потребує інтелектуальних зусиль. Критика лінійних програм призвела до створення розгалужених програм. Їхній творець Н.А. Краудер вважає, що дози навчального матеріалу повинні бути досить великими, оскільки засвоєння залежить не від безпомилкового шляху дрібними кроками, а від глибокого і всебічного аналізу змісту. Друга особливість розгалуженої програми у новій формі контролю - вибірковому відповіді учня: учень обирає правильну відповідь у контрольному завданні з набору відповідей, де є, крім правильного, неповні і невірні відповіді, які містять типові помилки. Якщо учень вибрав правильну відповідь, він переходить до наступного кроку. Якщо ні, йому роз'яснюється сутність помилки і він отримує вказівку працювати з однією з програм залежно від зробленої помилки або повернутися до вихідного пункту. Таким чином, розгалужена програма веде учнів різними шляхами в залежності від їх відповідей і помилок, це третя особливість - розгалуження кроків навчання. Проте і у неї є недоліки. Її критики вважають, що вибір відповіді провокує учня вгадувати відповіді, запам'ятовувати і виключати помилкові і т.п. На думку критиків, навіть розгалужена програма не дає учневі цілісного і системного уявлення про матеріал. Нарешті, навчання по кожній з названих програм, вважають критики, носить штучний характер і спрощений, в той час як вчення - дуже складний вид діяльності.
Тому виникає об'єднання різних видів програм - змішане програмування, поступово створюються складні програмні продукти, що включають в себе різні дози і види інформації, проблемне навчання та алгоритми в навчанні, різні способи введення відповідей учнів, різну ступінь адаптації навчання до індивідуальних особливостей учня, можливість індивідуальної та групової роботи з програмою. В останні роки ідеї програмування реалізуються на новій технічній основі. [33]
23. Педагогічні технології: сутність, види, тенденції розвитку
Зародження ідеї технології педагогічного процесу пов'язане, перш за все, з впровадженням досягнень науково-технічного прогресу у різні галузі теоретичної та практичної діяльності. Потрібно відзначити, що біля витоків технологізації у педагогіці стояв А.С. Макаренко. У своїй всесвітньо відомої «Педагогічної поеми» він писав, що «наше педагогічне виробництво ніколи не будувалося за технологічною логікою, а завжди за логікою моральної проповіді». Він вважав, що саме тому у нас просто відсутні всі важливі відділи педагогічного виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, застосування конструкторів і пристосувань, нормування, контроль, допуски і бракування.
Противники ідеї технологізації у педагогіці вважають неприпустимою вільністю розглядати творчий, суто інтимний, як вони вважають, педагогічний процес як технологічний.
Будь-яка діяльність, зазначає В.П. Беспалько, може бути або технологією, або мистецтвом. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія на науці. З мистецтва все починається, технологією закінчується, щоб потім все почалося спочатку. Будь-яке планування, а без нього не обійтися в педагогічній діяльності, суперечить експромту, діям з натхнення, з інтуїції, тобто є початком технології.
Масове впровадження педагогічних технологій дослідники відносять до початку 1960-х рр.. і пов'язують його з реформуванням спочатку американської, а потім і європейської школи. До найбільш відомим авторам сучасних педагогічних технологій за кордоном ставляться Дж. Керолл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблін, Г. Гейс, В. Коскарелли. Вітчизняна теорія і практика здійснення технологічних підходів до освіти відображена у наукових працях П.Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіної, А.Г. Рівіна, Л.М. Ланда, Ю.К. Бабанського, П.М. Ердніева, І.П. Раченко, Л.Я. Зоріної, В.П. Беспалько, М.В. Кларіно та ін
В даний час педагогічні технології розглядаються як один з видів людинознавчих технологій і базуються на теоріях псіходідактікі, соціальної психології, кібернетики, управління та менеджменту.
Спочатку багато педагогів не робили відмінностей між технологією навчання, навчальною технологією і педагогічною технологією. Термін «педагогічна технологія» використовувався тільки стосовно до навчання, а сама технологія розумілася як навчання за допомогою технічних засобів. В даний час педагогічну технологію розуміють як послідовну, взаємопов'язану систему дій педагога, спрямованих на вирішення педагогічних завдань, або як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу. Таке уявлення про педагогічної технології передбачає:
• можливість розробки різних вивірених педагогічних технологій спеціалістами, які мають високий рівень теоретичної підготовки і багатий практичний досвід;
• можливість вільного вибору педагогічних технологій у відповідності з цілями, можливостями та умовами взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів.
Педагогічна технологія - це суто науковий проектування і точне відтворення гарантують успіх педагогічних дій. Оскільки педагогічний процес будується на певній системі принципів, то педагогічна технологія може розглядатися як сукупність зовнішніх і внутрішніх дій, спрямованих на послідовне здійснення цих принципів у їх об'єктивної взаємозв'язку, де цілком проявляється особистість педагога. У цьому полягає і відміну педагогічної технології від методики викладання та виховної роботи. Якщо поняття «методика» висловлює процедуру використання комплексу методів і прийомів навчання та виховання безвідносно до діячеві, їх здійснює, то педагогічна технологія передбачає прісовокупленіем до неї особистості педагога у всіх її різноманітних проявах. Звідси очевидно, що будь-яка педагогічна завдання ефективно може бути вирішена тільки за допомогою адекватної технології, що реалізується кваліфікованим педагогом-професіоналом.
Є підходи, кілька звужують поняття педагогічної технології, нізводящіе її до «мистецтва дотику до особистості», науково обгрунтованого впливу на дитину в контексті її взаємодії з навколишнім світом (Н. Є. Щуркова та ін.)
Педагогічні технології можуть бути представлені як технології навчання (дидактичні технології) і технології виховання. В.В. Пікан виділяє найбільш суттєві ознаки таких технологій:
• технологія розробляється під конкретний педагогічно і задум, в основі її лежить певна методологічна, філософська позиція автора. Так, можна розрізняти технології процесу передачі знань і технології розвитку особистості;
• технологічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій вибудовується строго у відповідності з цільовими установками, що мають форму конкретного очікуваного результату;
• технологія передбачає взаємопов'язану діяльність учителя та учнів на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації і диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних можливостей, діалогічного спілкування;
• елементи педагогічної технології повинні бути, з одного боку, відтворювані будь-яким учителем, а з іншого - гарантувати досягнення планованих результатів (державного стандарту) усіма школярами;
• органічною частиною педагогічної технології є діагностичні процедури, які містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності.
Педагогічна технологія взаємопов'язана з педагогічною майстерністю. Досконале володіння педагогічною технологією і є майстерність. Педагогічна майстерність, з іншого боку, - вищий рівень володіння педагогічною технологією, хоча і не обмежується лише операційним компонентом. У середовищі освітян міцно утвердилася думка, що педагогічна майстерність суто індивідуально, тому його не можна передати з рук в руки. Однак, виходячи зі співвідношення технології та майстерності, ясно, що педагогічна технологія, якою можна опанувати, як і будь-яка інша, не тільки опосередковується, але й визначається особистісними параметрами педагога. Одна і та ж технологія може здійснюватися різними вчителями, де і будуть виявлятися їх професіоналізм та педагогічну майстерність.
Відповідно етапам рішення педагогічної завдання незалежно від їх змісту та часу написання можна розрізняти взаємопов'язані загальні та приватні технології. До загальних відносяться технології конструювання, наприклад процесу навчання і його здійснення. Приватні - це технології вирішення таких завдань навчання і виховання, як педагогічне стимулювання діяльності учнів, контроль і оцінка її результатів, і більш конкретні - типу аналізу навчальної ситуації, організації початку уроку та ін .
Таким чином, відповідно до цілісним підходом при розробці та реалізації проекту педагогічного процесу як системи необхідно прагнути до забезпечення органічної єдності всіх його компонентів, маючи на увазі, що зміни в одному з них автоматично викликають зміни інших. Педагогічна технологія на відміну від методики передбачає розробку змісту і способів організації діяльності самих вихованців. Вона вимагає діагностичного цілеутворення та об'єктивного контролю якості педагогічного процесу, спрямованого на розвиток особистості школярів у цілому. [34]
24. Система методів виховання в цілісному педагогічному процесі
Поняття про методи виховання. У складному і динамічному педагогічному процесі педагогові доводиться вирішувати безліч типових і оригінальних завдань виховання, які завжди є завданням соціального управління, оскільки звернені до гармонійного розвитку особистості. Як правило, за дачі ці - з багатьма невідомими, зі складним і варіативним складом вихідних даних і можливих рішень. Щоб впевнено прогнозувати шуканий результат, приймати безпомилкові науково обгрунтовані рішення, педагог повинен професійно володіти методами виховання.
Під методами виховання слід розуміти способи професійної взаємодії педагога і учнів з метою вирішення освітньо-виховних завдань. Відображаючи двоєдиний характер педагогічного процесу, методи є одним з тих механізмів, які забезпечують взаємодію вихователя і вихованців. Ця взаємодія будується не на паритетних засадах, а під знаком провідною і спрямовуючої ролі вчителя, який виступає керівником і організатором педагогічно доцільною життя та діяльності учнів.
Метод виховання розпадається на складові його елементи (частини, деталі), які називаються методичними прийомами. По відношенню до методу прийоми носять приватний, підлеглий характер. Вони не мають самостійної педагогічної завдання, а підкоряються тому завданню, яку переслідує даний метод. Одні й ті ж методичні прийоми можуть бути використані в різних методах. І навпаки, один і той же метод в різних вчителів може включати різні прийоми.
Методи виховання і методичні прийоми тісно пов'язані між собою, можуть здійснювати взаємопереходів, заміняти один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. В одних обставинах метод виступає як самостійний шлях вирішення педагогічного завдання, в інших - як прийом, що має приватне призначення. Бесіда, наприклад, є одним з основних методів формування свідомості, поглядів і переконань. У той же час вона може стати одним з основних методичних прийомів, що використовуються на різних етапах реалізації методу привчання.
Таким чином, метод включає в себе ряд прийомів, але сам він не є їх простою сумою. Прийоми в той же час визначають своєрідність методів роботи вчителя, надають індивідуальності манері його педагогічної діяльності. Крім того, використовуючи різноманітні прийоми, можна обійти або згладити складності динамічного навчально-виховного процесу.
Нерідко методичні прийоми і самі методи ототожнюють го засобами виховання, які тісно пов'язані з ними і застосовуються в єдності. До засобів належать, з одного боку, різні види діяльності (ігрова, навчальна, трудова та ін), а з іншого - сукупність предметів та творів матеріальної і духовної культури, що залучаються для педагогічної роботи (наочні посібники, історична, художня та науково-популярна література, твори образотворчого і музичного мистецтва, технічні пристосування, засоби масової інформації тощо).
Процес виховання характеризується різнобічністю змісту, винятковим багатством і мобільністю організаційних форм. З цим безпосередньо пов'язане різноманіття методів виховання. Є методи, що відображають зміст і специфіку виховання; є методи, безпосередньо орієнтовані на роботу з молодшими чи старшими школярами; є методи роботи в якихось специфічних умовах. Але є і загальні методи виховання в системі освіти. Спільними вони називаються тому, що сфери їхнього застосування поширюються па весь виховний процес.
Класифікація загальних методів виховання. До теперішнього часу накопичений великий науковий фонд, що розкриває сутність і закономірності функціонування методів виховання. Їх класифікація допомагає виявити загальне і особливе, суттєве і випадкове, теоретичне і практичне і тим самим сприяє доцільному і більш ефективне їх використання, допомагає зрозуміти призначення та характерні ознаки, притаманні окремим методам.
Виходячи з вищесказаного, пропонуємо систему загальних методів виховання:
1. Методи формування свідомості особистості:
Розповідь - це послідовний виклад переважно фактичного матеріалу, здійснюване в описовій або оповідної формі. Він широко застосовується у викладанні гуманітарних предметів, а також при викладі біографічного матеріалу, характеристиці образів, описі предметів, природних явищ, подій суспільного життя. До розповіді як методу педагогічної діяльності пред'являється ряд вимог: логічність, послідовність і доказовість викладу; чіткість, образність, емоційність; облік вікових особливостей, в тому числі щодо тривалості (10 хвилин в початкових класах і 30 хвилин у старших).
Якщо за допомогою розповіді не вдається забезпечити ясне і чітко дещо розуміння в тих випадках, коли необхідно довести правильність будь-яких положень (законів, принципів, правил, норм поведінки тощо), застосовується метод пояснення. Для пояснення характерна доказова форма викладу , заснована на використанні логічно пов'язаних умовиводів, що встановлюють істинність цього судження. У багатьох випадках пояснення поєднується із спостереженнями учнів, з питаннями вчи теля до учнів і учнів до вчителя і може перерости в бесіду.
Бесіда як метод виховання використовувалася з давніх часів. Основне в розмові - це ретельно продумана система питань, поступово підводять учнів до отримання нових знань. Готуючись до бесіди, вчитель, як правило, повинен намічати основні, додаткові, навідні, уточнюючі питання. Індуктивна бесіда звичайно переростає в так звану евристичну, оскільки учні від приватних спостережень приходять під керівництвом вчителя до спільних висновків. При дедуктивному побудові бесіди дається спочатку правило, загальний висновок, а потім організується його підкріплення, аргументування.
Розповідь і бесіда готують перехід до більш складного методу організації пізнавальної діяльності - до лекції. Лекцію як метод треба відрізняти від лекції як організаційного оформлення взаємодії педагога та учнів у навчально-виховному процесі. Лекція в школі багато в чому наближається до розповіді, разом з тим вона відрізняється більшою інформативно пізнавальної ємністю, більшою складністю логічних побудов, образів, доказів і узагальнень, більшою тривалістю. Саме тому лекції застосовуються в основному в старших класах середньої школи, у вечірніх (змінних) школах, в технікумах і вузах.
До методів виховання належать також дискусії та диспути, хоча з не меншою підставою їх можна розглядати і як методи стимулювання пізнавальної і в цілому соціальної активності вихованців.
Обов'язкова умова дискусії - наявність, щонайменше, двох протилежних думок з обговорюваного питання. Природно, що в навчальній дискусії останнє слово має бути за вчителем, хоча це і не означає, що його висновки - істина в останній інстанції.
На відміну від дискусії, де все-таки повинно бути прийняте усталене і приймається науковими авторитетами рішення, диспут як метод формування суджень, оцінок і переконань у процесі пізнавальної та ціннісно-орієнтаційної діяльності не вимагає певних і остаточних рішень. Диспут, як і дискусія, заснований на давно відкритої закономірності, яка полягає у тому, що знання, здобуті в ході зіткнення думок, різних точок зору, завжди відрізняються високою мірою узагальненості, стійкості і гнучкості.
У структурі цілісного педагогічного процесу використовується метод прикладу. Що формується свідомість школяра постійно шукає опору в реально діючих, живих, конкретних зразках, які уособлюють засвоювані ними ідеї та ідеали. Цьому пошуку активно сприяє явище наслідувальності, яка служить психологічною основою прикладу як методу педагогічного впливу. Наслідування не є сліпе копіювання: воно формує у дітей дії нового типу, як збіжні в загальних рисах з ідеалом, так і оригінальні, подібні по провідній ідеї прикладу. Шляхом наслідування у молодої людини формуються соціально-моральні цілі особистісного поведінки, суспільно сформовані способи діяльності.
2. Методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки особистості. Людина як суб'єкт праці, пізнання і спілкування формується в процесі діяльності, яка забезпечує наукове освоєння дійсності, збуджує інтерес, почуття, породжує нові потреби, активізує волю, енергію - усе те, що служить будівельним матеріалом для розвитку і становлення особистості.
Привчання виявляє найбільшу ефективність на ранніх щаблях виховання та розвитку дітей. Застосування цього методу вимагає дотримання деяких педагогічних умов. Привчання неможливо без чіткого уявлення про те, що повинно бути засвоєно. Наказуючи учням той чи інший образ дій, необхідно висловити його в можливо більш короткому і ясному правилі. На кожен даний відрізок часу повинен бути виділений мінімум окремих дій, з яких складається дана форма поведінки. Метод привчання варіює залежно від віку, умов життя і виховання.
Метод привчання тісно пов'язаний з методом вправи. В основі привчання лежить оволодіння дитиною переважно процесуальною стороною діяльності, а вправа робить її особистісно значимою. Виконувана школярем діяльність виступає тут в єдності її мети і операциональной структури як вправа в правильному вчинку.
За своєю суттю, це вправи в умовах ситуації вільного вибору. Учень у них ставиться перед необхідністю вибрати певне рішення з кількох можливих варіантів: скористатися привілеями самому, поступитися місцем іншому, промовчати, сказати правду, сказати «не знаю». У пошуках виходу із створеної учителем ситуації школяр переглядає, переосмислює і перебудовує свою поведінку, приводить його у відповідність з новими вимогами, умовами, що змінюються діяльності та спілкування. Іншими словами, пошук виходу із спеціально створеної учителем ситуації - це вправа у моральному поведінці, робота не тільки розуму, але і серця.
Педагогічна вимога. У вимозі як вихідному методі організації діяльності найбільш виразно виявляється дія такої закономірності педагогічного процесу, як діалектика зовнішнього і внутрішнього. Педагогічна вимога повинна не лише випереджати розвиток особистості, але і переходити у вимоги вихованця до самого себе. Вимога може розкривати внутрішні суперечності педагогічного процесу, фіксувати недоліки в поведінці, діяльності та спілкуванні учнів і тим самим спонукати їх до подальшого росту і розвитку. Вимоги допомагають наводити порядок і дисципліну в школі, вносять дух організованості в діяльність і поведінку учнів.
3. Методи стимулювання і мотивації діяльності і поведінки особистості:
Змагання. Змагання в педагогічному процесі будується вчителем з урахуванням того безперечного соціально-психологічного факту, що дітям, підліткам та юнакам найвищою мірою властиве прагнення до здорового суперництва, пріоритету, першості, самоствердження. Залучення учнів у боротьбу за досягнення найкращих результатів у навчанні, праці і суспільної діяльності піднімає відстаючих на рівень передових, стимулює розвиток творчої активності, ініціативи, новаторських починів, відповідальності і колективізму.
До методів стимулювання діяльності належать сюжетно-рольові ігри, які, враховуючи вік, широко застосовуються в початкових класах. Вони примикають до ситуацій переживання успіху, оскільки теж направлені на створення ситуацій, але ігрових, викликають, як і попередні, яскраві емоційні переживання. Як правило, «учасниками педагогічного процесу» в цьому випадку поряд з дітьми стають і широко знайомі їм казкові персонажі.
Заохочення - спосіб вираження громадської позитивної оцінки поведінки і діяльності окремого учня або колективу. Його стимулююча роль визначається тим, що в ньому міститься суспільне визнання того способу дії, який обраний і проводиться учнем в життя. Переживаючи почуття задоволення, школяр відчуває підйом бадьорості та енергії, впевненість у власних силах і подальшому русі вперед. Але не можна вважати, що схвалення та заохочення корисні завжди і скрізь.
Ставлення до покарань у педагогіці досить суперечливо і неоднозначно. Покарання - це такий вплив на особистість школяра, яке виражає осуд дій і вчинків, що суперечать нормам суспільної поведінки, і примушує учнів неухильно дотримуватися їх. Покарання коректує поведінку дитини, дає йому ясно зрозуміти, де і в чому він помилився, викликає почуття незадоволеності, дискомфорту, сорому (А. С. Макаренко).
Застосування методу покарань в будь-якій формі з метою стимулювання і мотивації навчання може бути виправдане лише у виняткових ситуаціях.
4. Методи контролю, самоконтролю та самооцінки у вихованні. Управління процесом виховання неможливе без зворотного зв'язку, яка несе характеристику його результативності. Виконати цю функцію допомагають методи контролю, самоконтролю та самооцінки у вихованні.
До основних методів контролю належать: педагогічне спостереження за учнями; бесіди, спрямовані на виявлення вихованості; опитування (анкетні, усні і пр.); аналіз результатів суспільно корисної діяльності, діяльності органів учнівського самоврядування, створення ситуацій для вивчення поведінки виховуваних.
Про результативність виховання свідчать такі показники: сформованість в учнів основ світогляду, вміння оцінювати події, що відбуваються в нашій країні і за кордоном; засвоєння ними норм моралі, знання та дотримання законів, в тому числі Правил для учнів; громадська активність, колективізм, участь в учнівському самоврядуванні; ініціативи і самодіяльність вихованців; естетичне і фізичний розвиток.
У реальних умовах педагогічного процесу методи виступають у складній і суперечливій єдності. Вирішальне значення тут має не логіка окремих «відокремлених» засобів, а гармонійно організована їхня система. Зрозуміло, на якомусь певному етапі педагогічного процесу той чи інший метод може застосовуватися в більш-менш ізольованому вигляді, Але без відповідного підкріплення іншими методами, без взаємодії з ними він втрачає своє призначення, уповільнює рух освітнього процесу до наміченої мети. [35]
25. Особистісно-орієнтовані педагогічні технології
Розробка теорії особистісно-розвивального навчання пов'язана, перш за все, з ідеєю гуманізації освіти. Це завдання стало зізнаватися лише до кінця 90-х рр.. XX ст., Коли стало ясно, що навчання не може бути засноване лише на тих принципах, які орієнтують лише на психічний розвиток людини.
Ідея особистісно-розвивального освіти знайшла відображення у педагогіці співробітництва - напрямку в практиці навчання і виховання, яке оформилося в нашій країні в 80-і роки як альтернативне на противагу адміністративної та академічної педагогіки. Цей напрямок представляли педагоги-новатори (Ш. О. Амонашвілі, С. М. Лисенко, І. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Є. М. Ільїн та ін), не визнані офіційними педагогічними колами. Вивчення їх робіт дозволяє зрозуміти і відчути загальний для них гуманістичний підхід, який лежить в основі використовуваних педагогічних технологій. Його суть складає заклопотаність життям дітей, їхніми проблемами та труднощами, їх переживаннями і прагненнями, спрямованість до справжнього, реального Я дитини.
Під педагогікою співробітництва новатори розуміли встановлення гуманних взаємин між учасниками педагогічного процесу, які виступають необхідною умовою гармонійного розвитку особистості. [36] Таким чином, особистісно-орієнтовані технології спрямовані на саморозвиток. Педагог і школяр виступають суб'єктами освітнього процесу. Ці технології динамічні, варіативні, творчо різноманітні, відповідають вимогам моральності.
У сучасній школі знайшли поширення такі технології: розвивальне навчання Л.В. Занкова, змістовне навчання Ельконіна - Давидова, технологія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна та ін
Розвивальне навчання Л.В. Занкова. Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку системи навчання молодших школярів, при якій досягався б набагато більш високий рівень розвитку молодших школярів, ніж при навчанні за традиційними методиками. Таке навчання мало комплексний характер: змістом експерименту були не окремі предмети, методи і прийоми, а «перевірка правомірності та ефективності самих принципів дидактичної системи».
Основу системи навчання по Л. В. Занкова складають такі взаємопов'язані принципи:
навчання на високому рівні труднощів;
швидкий темп у вивченні програмового матеріалу;
провідна роль теоретичних знань;
усвідомлення школярами процесу навчання;
цілеспрямована та систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи і найбільш слабких.
Принцип навчання на високому рівні труднощі характеризується, на думку Л.В. Занкова, не стільки тим, що перевищується «середня норма» труднощі, а перш за все тим, що розкриваються духовні сили дитини, дається їм простір і напрям. При цьому він мав на увазі труднощі, пов'язану з пізнанням сутності досліджуваних явищ, залежностей між ними, із справжнім прилученням школярів до цінностей науки і культури.
Найбільш істотне тут полягає в тому, що засвоєння певних знань стає в один і той же час як надбанням школяра, так і черговим щаблем, які забезпечують перехід на більш високий щабель розвитку. Навчання на високому рівні труднощі супроводжується дотриманням заходів труднощі, яка має відносний характер.
З принципом навчання на високому рівні труднощі органічно пов'язаний інший принцип: при вивченні програмного матеріалу потрібно йти вперед швидким темпом. Це передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого. При цьому найважливіше - безперервне збагачення школярів все новими і новими знаннями. Однак не можна змішувати цей принцип з поспішністю у навчальній роботі, не слід прагнути також до великої кількості завдань, що виконуються школярами. Важливіше збагачення розуму школяра різностороннім змістом та створення сприятливих умов для глибокого осмислення одержуваної інформації.
Дієвим засобом, що дозволяє йти швидким темпом і сильним і слабким учням, є застосування диференційованої методики, специфіка якої полягає в тому, що одні й ті ж питання програми різні учні проходять з неоднаковою глибиною.
Наступний принцип системи Л.В. Занкова - провідна роль теоретичних знань вже в початковій школі, які виступають провідним засобом розвитку школярів і основою оволодіння уміннями і навичками. Цей принцип був висунутий на противагу традиційним уявленням про конкретності мислення молодших школярів, оскільки сучасна психологія не дає підстави для такого висновку.
Даний принцип має місце при вивченні всіх предметів. Але він не знижує значення формування у молодших школярів умінь і навичок. У системі навчання Л. В. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального раз-витку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей.
Принцип усвідомлення школярами процесу навчання випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості. Л. В. Занков, аналізуючи різні його трактування (С. В. Іванова, М. М. Скаткін, Н. Г. Казанського, І. І. Ганелін та ін), підкреслював важливість розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, визнавав необхідність оволодіння розумовими операціями (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення), важливість позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Все це, на думку Л.В. Занкова, необхідно, але не достатньо. Важливою умовою розвитку школяра є та обставина, що процес оволодіння знаннями і навичками виступає об'єктом його усвідомлення.
Згідно з традиційною методикою, при проходженні таблиці множення застосовуються різні прийоми, що сприяють її заучування. Це дозволяє скоротити терміни її вивчення і усунути багато труднощів. За системою Л.В. Занкова навчальний процес будується так, щоб школяр усвідомив собі підстави розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.
Особливе місце в його системі займає принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л.В. Занков пояснював це тим, що на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою цей захід необхідний для подолання неуспішності школярів. Досвід Л. В. Занкова показав зворотне: перевантаження невстигаючих тренувальними завданнями не сприяє розвитку дітей. Вона лише збільшує їх відставання. Невстигаючі не менше, а більше за інших учнів потребують того, щоб велася систематична робота по їх розвитку. Експерименти показали, що така робота приводить до зрушень у розвитку слабких учнів і до кращих результатів у засвоєнні знань і навичок.
Розглянуті принципи були конкретизовані в програмах і методики навчання граматиці, читання, математики, історії, природознавства та інших предметів.
Запропонована Л.В. Занкова дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у розвитку школяра, вона залишається до теперішнього часу нереалізованою концепцією. У 1960-1970-і рр.. спроби її впровадження в масовій шкільній практиці не дали очікуваних результатів, бо вчителі виявилися нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.
Орієнтація школи наприкінці 1980-х - початку 1990-х рр.. на особистісно-розвиваюче навчання призвела до відродження цієї концепції.
Змістовне навчання. У 1960-і рр.. був створений науковий колектив під керівництвом психологів В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, який намагався встановити роль і значення молодшого шкільного віку в психічному розвитку людини. Було виявлено, що в сучасних умовах в цьому віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку в учнів абстрактно-теоретичного мислення та довільного управління поведінкою.
Дослідженнями було також встановлено, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує і закріплює ті психічні функції, які в своїй основі виникли і почали розвиватися ще у дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять і т.п. ). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б з часом в психічні новоутворення.
Таке навчання орієнтоване не тільки на ознайомлення з фактами, а й на пізнання відносин між ними, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення відносин та об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В.В. Давидов і Д. Б. Ельконін свою концепцію розвивального навчання пов'язують, насамперед, зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання в навчальному процесі.
З їхньої точки зору, орієнтація змісту і методів навчання переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення у початковій школі - не найефективніший шлях розвитку дітей. Побудова навчальних предметів має припускати формування у школярів теоретичного мислення, яке має своє особливе, відмінне від емпіричного, зміст.
В основі розвиваючого навчання школярів, на думку В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, лежить теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань у вигляді виконання аналізу, планування і рефлексії. У цій теорії мова йде не про засвоєння людиною знань і умінь взагалі, а саме про засвоєння, що відбувається у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її здійснення школяр оволодіває теоретичними знаннями. Їх зміст відображає те, що відбувається, становлення і розвиток будь-якого предмета. При цьому теоретичне відтворення реального, конкретного як єдності різноманіття здійснюється рухом думки від абстрактного до конкретного.
Приступаючи до оволодіння будь-яким навчальним предметом, школярі за допомогою вчителя аналізують зміст навчального матеріалу, виділяють в ньому деяку вихідне загальне ставлення, виявляючи разом з тим, що воно виявляється в багатьох інших окремих випадках. Фіксуючи в знаковій формі виділене вихідне загальне ставлення, вони створюють змістовну абстракцію досліджуваного предмета.
Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, учні розкривають за допомогою вчителя закономірний зв'язок цього вихідного відносини з його різними проявами і тим самим отримують змістовне узагальнення досліджуваного предмета. Потім учні використовують змістовні абстракції і узагальнення для послідовного створення з допомогою вчителя інших, більш приватних абстракцій і об'єднують їх у цілісному навчальному предметі. У цьому випадку вони перетворюють вихідні розумові освіти в поняття, яке служить надалі загальним принципом їх орієнтації у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.
Такий шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка учнів цілеспрямовано рухається від загального до конкретного. По-друге, засвоєння спрямоване на виявлення учнями умов походження змісту засвоюваних ними понять.
Концепція розвивального навчання В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна націлена передусім на розвиток творчості як основу особистості. Саме цей тип розвиваючого навчання вони протиставляють традиційному. Потрібно відзначити, що багато положень цієї концепції отримали підтвердження в процесі тривалої експериментальної роботи. Її розвиток і апробація продовжуються і в даний час. Однак ця концепція поки не достатньо реалізується в масовій освітній практиці.
Технологія поетапного формування розумових дій. Вона була розроблена на основі відповідної теорії П.Я. Гальперіна і Н.Ф. Тализіної. Її можна представити у вигляді ряду етапів.
Перший етап передбачає актуалізацію відповідної мотивації учня, попереднє ознайомлення з метою дії, тому що тільки в тому випадку, коли мета завдання збігається з мотивом, можна вважати дії діяльністю.
Другий етап пов'язаний з усвідомленням схеми орієнтовної основи діяльності (дії). Учні попередньо знайомляться з характером діяльності, умовами її протікання, послідовністю орієнтаційних, виконавчих і контрольних функцій. Рівень узагальненості дій, а значить, і можливості перенесення їх в інші умови залежить від повноти орієнтовної основи цих дій. Виділяють три типи такої основи:
• дається неповна система орієнтувань в готовому вигляді, за зразком, необхідна для оперативного виконання (наприклад, оволодіння елементами техніки читання);
• дається повна орієнтовна основа дії в готовому вигляді;
• орієнтовна основа дії представляється в узагальненому вигляді.
Третій етап - виконання дії у зовнішній формі - матеріальній або матеріалізованій, тобто за допомогою будь-яких моделей, схем, креслень і т.п. Ці дії включають не тільки орієнтаційні, але і виконавчі та контрольні функції. На цьому етапі від учнів потрібно промовляння вголос повідомлень про здійснені операції і їх особливості.
Четвертий етап передбачає зовнішню мова, коли дія піддається подальшому узагальнення завдяки мовному (усному чи письмового) оформлення та відриву від матеріалізованих засобів.
П'ятий етап - етап внутрішньої мови, на якому дія набуває розумову форму.
Нарешті, шостий етап пов'язаний з виконанням дії в розумовому плані (інтеріоризація дії).
Перевагою технології поетапного формування розумових дій є створення умов для роботи учня в індивідуальному темпі і для мотивованого самоврядування навчально-пізнавальною діяльністю. [37]
26. Гуманістичні концепції виховання
Гуманістичне виховання має за мету гармонійний розвиток особистості і припускає гуманний характер відносин між учасниками педагогічного процесу. Для позначення таких відносин вживається термін «гуманне виховання». Останній передбачає особливу турботу суспільства про освітні структурах.
Гуманістичне виховання є однією з прогресивних тенденцій світового освітнього процесу, що охопило і освітню практику Росії. Усвідомлення даної тенденції поставило педагогіку перед необхідністю перегляду склалася в ній раніше адаптивної парадигми, що апелює до певних особистісним параметрами, серед яких найбільшу цінність представляли ідейність, дисциплінованість, старанність, громадська спрямованість, колективізм. Це й було основним змістом «соціального замовлення», на який працювала педагогічна наука в радянський період свого існування.
Вихід із «прокрустового ложа» такого соціального замовлення потребує вивчення і розвитку особистості як цілісного початку, інтегруючого в собі найбільш важливі прояви її духовності. При цьому людина мислиться не як ведений і керований, а як автор, творець своєї суб'єктності і свого життя. Такий вихід якраз і пов'язаний з утвердженням і розвитком в російській педагоги чеський науці і практиці ідей гуманістичного виховання, провідною серед яких є розвиток особистості.
Гуманістичне виховання здійснюється в актах соціалізації, власне виховання і саморозвитку, кожен з яких вносить свій внесок у гармонізацію особистості, формує новий менталітет росіянина. Гуманістичні перспективи відродження роблять затребуваними не тільки такі якості особистості, як практичність, динамічність, інтелектуальна розвиненість, а й перш за все культурність, інтелігентність, освіченість, планетарність мислення, професійна компетентність.
Загальноприйнятою метою у світовій теорії та практиці гуманістичного виховання був і залишається йде з глибини століть ідеал особистості, всебічно і гармонійно розвиненої. Ця мета ідеал дає статичну характеристику особистості. Динамічна ж її характеристика пов'язана з поняттями саморозвитку і самореалізації. Тому саме ці процеси визначають специфіку мети гуманістичного виховання: створення умов для саморозвитку та самореалізації особистості в гармонії з самим собою і суспільством.
Мета гуманістичного виховання дозволяє поставити адекватні їй завдання:
• філософсько-світоглядна орієнтація особи в розумінні сенсу життя, свого місця в світі, своєї унікальності та цінності;
• надання допомоги в побудові особистісних концепцій, що відображають перспективи і межі розвитку фізичних, духовних задатків і здібностей, творчого потенціалу, а також в усвідомленні відповідальності за життєтворчість;
• залучення особистості до системи культурних цінностей, що відображають багатство загальнолюдської і національної культури, і вироблення свого ставлення до них;
• розкриття загальнолюдських норм гуманістичної моралі (доброти, взаєморозуміння, милосердя, співчуття та ін) і культивування інтелігентності як значущого особистісного параметра;
• розвиток інтелектуально моральної свободи особистості, здатності до адекватної самооцінки й оцінками, саморегуляції поведінки і діяльності, світоглядної рефлексії;
• відродження традицій російської ментальності, почуття патріотизму в єдності етнічних і загальнолюдських цінностей, виховання поваги до законів країни та громадянських прав особистості, прагнення до збереження і розвитку престижу, слави і багатства вітчизни;
• формування ставлення до праці як до соціально і особистісно значущої потреби і фактору, що створює матеріальні фонди країни і її духовний потенціал, які, у свою чергу, забезпечують можливості особистісного зростання;
• розвиток валеологічних установок і уявлень про здоровий спосіб життя. Вирішення названих завдань дає можливість закласти фундамент гуманітарної культури особистості, яка викликає до життя її потреби будувати й удосконалювати світ, суспільство, себе. [38]
27. Виховання як об'єкт-суб'єктне перетворення особистості
Процес виховання - процес багатофакторний, в ньому виявляються численні об'єктивні і суб'єктивні фактори, що обумовлюють своїм сукупною дією неймовірну складність даного процесу. Встановлено, що відповідність суб'єктивних факторів, що виражають внутрішні потреби особистості, об'єктивним умовам, в яких особистість живе і формується, допомагає успішно вирішувати завдання виховання. Чим більше за своїм напрямком і змістом збігаються впливу організованої виховної діяльності та об'єктивних умов, тим успішніше здійснюється формування особистості. Особливість виховного процесу виявляється і в тому, що діяльність вихователя, керуючого цим процесом, зумовлена ​​не лише об'єктивними закономірностями. Це значною мірою мистецтво, в якому виражається своєрідність особистості вихователя, його індивідуальності, характеру, його відносини до вихованців. [39]
Істинне виховання тому і поєднує в собі науку і мистецтво, - як це відзначав К.Д. Ушинський, - що об'єктивні закономірності соціального розвитку у жорстких рамках культури повинні залишати місце індивідуальному своєрідності, свободи особистісного "Я", становленню суб'єктності. Якби ми не визнавали такої необхідності гармонії, ми б або зайняли позицію грубого тиску на особистість, яка має своїм варіантом тонку психологічну маніпуляцію, в корені відрізняється від істинного виховання тим, що продиктована інтересами того, хто впливає на дитину, але аніскільки не інтересами самої дитини, або відступили б від виховання, надавши справу розвитку особистості нагоди і стихії, а дитину - сліпої долі. Остання перетворило б негайно шкільну дійсність на вавілонське стовпотворіння, що ми можемо сьогодні, у період так званої перебудови, безупинного реформування освіти спостерігати у ряді шкіл, іменованих авторськими або перейменованих в гімназії, коледжі, ліцеї, педагоги яких грають у свободу і лібералізм, заробляючи собі дешевий авторитет на драмі недорозвинення учнів. Протиріччя необхідності і свободи, належного і бажаного, соціального та індивідуального дозволяється загальним характером мети виховання так, щоб цей загальний характер дозволяв зберігати в межах своїх нескінченну варіативність індивідуального розвитку.
Головне, щоб життя в суспільстві була осмисленою для людини, щоб, перебуваючи в системі соціальних відносин, він розумів їх зміст, призначення, цінність для всіх і для окремої людини, щоб цей підростаючий людина ставала особистістю. Чи не особиною тільки. Чи не індивідом тільки. А особиною і індивідом на рівні особистості. [40]
28. Виховання як процес формування системи відносин людини до світу
У процесі діяльності відбувається всебічне і цілісний розвиток особистості людини, формується його ставлення до навколишнього світу. Щоб діяльність призвела до формування запроектованого образу особистості, її потрібно організувати і розумно спрямувати. У цьому найбільша складність практичного виховання. На жаль, у багатьох випадках воно не може надати можливостей для розвитку; вихованці часом позбавлені самого необхідного - активної участі в суспільному, трудової, пізнавальної діяльності, приречені на її пасивне споглядання і затвержденіе готових істин.
Всі прояви активності мають один і той же постійне джерело - потреби. Різноманіття людських потреб породжує і різноманіття видів діяльності для їх задоволення. Показати маленькій людині корисні, максимально послабити помилкові спрямування активності - постійна і водночас дуже складне завдання виховання. Складність у тому, що потреби і мотиви діяльності в період інтенсивного становлення людини дуже рухливі і мінливі. На різних вікових ступенях повинні оперативно змінюватися види і характер діяльності. Масове шкільне виховання не завжди встигає за цими змінами, а має встигати, щоб не допускати незворотних наслідків.
Активність особистості, як і діяльність, має вибірковий характер. Розвиток особистості відбувається під впливом не будь-яких, усяких впливів, а головним чином тих з них, які висловлюють потреби самої людини, звернені до його особистості, спираються на його власне ставлення до дійсності. «Головна справа виховання якраз у тому й полягає, - писав С.Л. Рубінштейн, - щоб тисячами ниток зв'язати людину з життям - так, щоб з усіх сторін перед ним вставали завдання, для нього значущі, для нього привабливі, які він вважає своїми, до вирішення яких він включається ».
Активність особистості не тільки передумова, а й результат розвитку. Виховання досягає мети, коли йому вдається сформувати суспільно активну, ініціативну, творчу особистість, що приносить радість собі і людям. Розумна, педагогічно вивірена організація діяльності школяра забезпечує активність у всіх її проявах. Ставити підростаючого людини в позицію активного діяча, озброювати його такими способами діяльності, які дають можливість активного застосування сил, вивчати його особистісне своєрідність, всіляко розкривати його потенційні можливості - такі функції вихователя, розумно направляє процес розвитку особистості. [41]
Етапи формування особистісного ставлення до об'єкта навколишнього світу виглядають так у своїй послідовності:
1. Модель поведінки, пред'явлена ​​соціальним середовищем.
2. Власні дії суб'єкта.
3. Зворотно-оціночні впливу середовища.
4. Нова модель поведінки як початок нового циклу.
Схема груба, вона не відображає тонкощі створених відносин, позбавлена ​​індивідуальних фарб. Але вона дозволяє вибудувати логіку виховного процесу через його структурні складові. Тепер картина виховного процесу така: "виховує середовище" - "виховує діяльність" - "осмислення соціального значення і особистісного сенсу об'єктів світу".
Що стосується отриманої схеми, то вона буде мати продовження: в ході осмислення того, що сталося народиться нова модель поведінки, а точніше вже відносини, тому що надалі суб'єкт навчається в поведінкових актах виявляти ставлення. І згідно з цим нововаріатівному відношенню суб'єкт стане будувати своє власне дія - тепер вже вчинок. Процес формування ставлення приймає характер етапно-циклічний і виявляється як нескінченний. [42]
29. Навчально-виховний колектив як об'єкт і суб'єкт виховання
Одна з найважливіших його закономірностей і принципів сутності виховання полягає в тому, що розвиток і формування особистості можна успішно здійснювати лише в колективі і через колектив. Ось чому у педагогіці багато уваги приділялося і приділяється розробці теорії і методики виховання у колективі. Особливо великий внесок у вирішення цієї проблеми внесли такі відомі педагоги, як А.С. Макаренко, С. Т. Шацький та ін Потрібно прямо сказати, - і про це пишуть багато зарубіжних педагоги, - що розроблена в нашій педагогіці теорія колективного виховання з'явилася видатним досягненням світової педагогічної думки і дала поштовх її подальшому розвитку. У зв'язку з цим не можуть не викликати подиву наявні в останні роки спроби не тільки зменшити наш пріоритет в даному випадку, але й посіяти сумнів у благотворний вплив колективу на формування особистості. Ведуться розмови про те, що колектив нібито обмежує свободу особистості, не дає можливості розвитку її індивідуального краси і насаджує серед учнів конформізм і нівелювання особистісних якостей (згладжування відмінностей). Все це далеко від наукової істини. Якраз навпаки, укладені в колективі великі педагогічні можливості роблять його могутнім і нічим не замінним засобом виховання. Справа в тому, що для того щоб зрозуміти іншого, треба самому пережити багато чого. Людина, яка сама не переживав сильних емоцій, сам не думав, не зрозуміє і іншого.
Поодинці людина може розвиватися тільки до певних меж, дуже незначних, за якими його досвід повинен збагачуватися досвідом інших. Досвід інших, співзвучний дитині, що розвивається, близький йому, що дає матеріал для порівняння, веде дитини вперед. Чим ширше буде цей засвоюваний, вбирає чужий досвід, тим більше винесе з нього дитина, тим більш пристосованим до суспільного життя людиною він буде рости.
Колектив виступає як важлива форма організації виховання, як його потужний педагогічний інструмент.
Треба сказати, що ідеї колективного виховання ставилися і ставляться в світовій педагогіці. Окремі з її діячів не могли не помічати прагнення дітей до об'єднання з однолітками і великий виховної ролі цих об'єднань. Ось чому багато хто з них підходили до думки про необхідність організації дитячих виховних колективів.
Слово колектив походить від латинського colligo, що в перекладі на російську означає «поєдную», а латинське collectivus - збірний. Таким чином, поняття колективу вказує на об'єднання людей, на існування між ними єднальних відношень. У цьому сенсі в кожному людському об'єднанні можна виділити відносини ділові і відносини особисті. Ділові відносини грунтуються на спільній діяльності з вирішення соціально-значущих завдань, на підтримці і дотримання встановлених в тому чи іншому об'єднанні організаційних залежностей, правил і порядків. Особисті ж відносини засновані на особистих уподобаннях, симпатіях і антипатіях і охоплюють головним чином сферу вузкоособисті діяльності. Наприклад, два учні беруть активну участь в роботі класу. У цьому випадку вони знаходяться у ділових відносинах. У той же час у них може існувати близькість інтересів у спорті (люблять разом кататися на ковзанах), у відвідуванні кіно, читанні книг, а також особлива довірливість і відвертість у сфері дружніх відносин. Як бачимо, остання область їх зв'язків і поведінки існує паралельно з діловими відносинами і, природно, характеризує їхні особисті стосунки.
Детально визначав сутність колективу А.С. Макаренко. «Не можна уявити собі колектив, - писав він, - якщо взяти просто суму окремих осіб. Колектив - це соціальний живий організм, який тому і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба чи збіговисько ».
Таким чином, виховний колектив - це таке об'єднання учнів, життя і діяльність якого мотивуються здоровими соціальними устремліннями, в якому добре функціонують органи самоврядування, а міжособистісні відносини характеризуються високою організованістю, відповідальною залежністю, прагненням до спільного успіху, багатством духовних відносин та інтересів, що забезпечує свободу і захищеність кожної особистості.
Якщо виходити з цього визначення, то стає зрозумілим, що створити такий колектив відразу не можна, для цього потрібен тривалий час. У зв'язку з цим зазвичай виділяють три стадії у розвитку колективу. Критерієм цього розвитку вважається ставлення колективу до пропонованих педагогічним вимогам.
У цьому сенсі перша стадія у розвитку колективу характеризується тим, що в якості гуртуючої кошти виступають вимоги педагога до учнів. «Вимога, висловлене у формі, що не допускає заперечень, необхідно на перших порах в кожному колективі.
Друга стадія розвитку цієї вимоги, коли на ваш бік перейшли перший, другий, третій, четвертий активісти, коли біля вас організовується група хлопчиків і дівчаток, які свідомо хочуть підтримувати дисципліну.
І нарешті, третя стадія розвитку цієї вимоги, коли вимагає колектив. Це - той результат, який винагороджує вас за нервовий праця першого періоду. Коли вимагає колектив, коли колектив збився у відомому тоні і стилі, робота вихователя стає математично точною, організованою роботою ».
Іноді кажуть, що вимоги не можуть виступати в якості єдиного параметра, що характеризує розвиток виховного колективу. Відомий дослідник колективу Л.І. Новікова виділяє стадію згуртування колективу, стадію перетворення колективу в інструмент виховання всіх учнів і, нарешті, стадію, коли найважливішою турботою колективу повинно бути виховання кожного учня, турбота про благополучну позиції кожного, правильна регулювання відносин між усіма членами колективу. Здається, що не слід заперечувати раціонального зерна, яке закладено і в подібному підході до визначення стадій розвитку колективу.
Зазвичай в школі всі учні об'єднуються в єдиний загальношкільний колектив. Організація і дієве функціонування загальношкільного учнівського колективу має дуже важливе педагогічне значення. Однак безпосереднього переходу від загальношкільного колективу до кожного окремого учня у більшості випадків не буває. Цей перехід опосередковується входять до загальношкільний колектив первинними колективами, В умовах школи в якості таких первинних колективів виступають класи, які постійно об'єднують учнів у спільній навчальної та позакласної роботи.
Для виконання тієї чи іншої роботи можуть створюватися на більш-менш тривалий час так звані тимчасові колективи. В умовах школи до таких тимчасових колективним об'єднанням ставляться різні гуртки, створювані для вирішення окремих завдань бригади, колективи художньої самодіяльності.
У структурі виховного колективу велику роль відіграють органи учнівського самоврядування: учнівський комітет (рада), старости в класах, а також у гуртках художньої самодіяльності.
При правильної і цілеспрямованої організації виховної роботи з колективом, якому розвитку його самодіяльності, внутрішкільної демократії і здорового громадської думки в ньому формується певний стиль і тон життя, які сприяють ефективному формуванню почуття колективізму в учнів. Найбільш істотними психологічними і моральними рисами цього стилю і тону є: оптимізм і бадьорість колективного життя і діяльності; розвинене почуття власної гідності й гордості за свій колектив, почуття товариства, дружби, відповідальної залежності і висока активність всіх учнів у вирішенні спільно поставлених завдань; нарешті, почуття захищеності кожного члена колективу. Створення такого стилю і тону, природно, вимагає тривалого часу, активних і методично правильних педагогічних зусиль. [43]
  30. Виховання екологічної культури особистості
Стрімко розвивається рух за охорону природи охопило весь світ. Питання про те, як повинна ставитися людина до навколишнього середовища, в рівній мірі встав перед кожним жителем планети. У сучасній науці поняття «екологія» характеризується єдністю біологічного, соціального, економічного, технічного, гігієнічного факторів життя людей. На цій підставі правомірно виділення соціальної, технічної, медичної екології, розглядають поведінку людини в природі.
Мета формування екологічної культури школярів полягає у вихованні відповідального, бережливого ставлення до природи. Досягнення цієї мети можливе за умови цілеспрямованої систематичної роботи школи з формування в учнів системи наукових знань, спрямованих на пізнання процесів і результатів взаємодії людини, суспільства і природи; екологічних ціннісних орієнтації, норм і правил у відношенні до природи, умінь і навичок з її вивчення та охороні.
Формування екологічної культури школярів здійснюється як у навчальному процесі, так і в позанавчальній діяльності. У педагогічній науці (І. Д. Звєрєв, А. М. Захлєбний, І. Т. Суровегіна та ін) визначені основні принципи екологічної освіти школярів. До числа таких принципів належать: міждисциплінарний підхід у формуванні екологічної культури; систематичність і безперервність вивчення екологічного матеріалу; єдність інтелектуального та емоційно-вольового засад у діяльності учнів з вивчення і поліпшення навколишнього природного середовища; взаємозв'язок глобального, національного і краєзнавчого рівнів у розкритті екологічних проблем у навчальному процесі. [44]
Доповнені місцевим матеріалом і піднесені належним чином екологічні відомості виробляють переконання у необхідності невідкладної допомоги природі, прагнення хоча б частково відшкодувати їй те, що ми так довго від неї брали. Якщо дитина, підліток зрозуміє, що його благополуччя, його завтрашній день, щастя його самого, його близьких і друзів залежать від чистоти повітря і води, конкретної допомоги струмочку і берізки, він стане в ряди захисників і друзів природи.
Основний сенс екологічних виховних справ - конкретна практична природоохоронна діяльність. Об'єктами цієї діяльності стають всі джерела життєдіяльності людини - земля, вода, повітря, тварини, рослини. Потреби регіону, місцеві умови визначають спрямованість, вид, організацію та здійснення екологічних виховних справ, таких, як рух «зелених» і «блакитних» патрулів, юних друзів лісу, захисників птахів і тварин, селекціонерів рідкісних рослин. [45]
31. Категорія мети виховання в педагогіці
Професійна діяльність педагога, як будь-яка людська діяльність, передує усвідомленням мети. Відсутність мети не дозволяє класифікувати роботу педагога з дітьми як діяльність професіонала, ця робота може бути класифікована лише як деяка активність, як сукупність дій, але ні в якому разі як виховний процес.
Усвідомлена мета задає імпульс діяльності. Усвідомлення високої і благородної мети мобілізує всі творчі сили людини. Досягнення мети породжує глибоке задоволення, що становить основу людського щастя, в тому числі, професійного.
Мета виховання - ключова категорія педагогічної науки. Її виявлення, формулювання, розробка - центральний момент створення педагогічної концепції.
Мета виховання підростаючих поколінь - прерогатива держави, яке за широкої участі науки та громадськості формулює її як головний компонент своєї педагогічної політики. Що це означає в контексті управління функціонуванням і розвитком освітньої культури суспільства? Наскільки демократично, сучасно таке становище? Держава зобов'язана конституювати, узаконити забезпечення економічних, правових та організаційних умов досягнення декларованих виховних цілей. Інакше кажучи, на досягнення законодавчо закріплених цілей виховання повинні бути спрямовані всі необхідні ресурси суспільства при відповідному контролі. Чим же визначається основна змістовна частина мети виховання? Світова та вітчизняна історія освіти свідчить про те, що змістовні параметри мети виховання підростаючих поколінь відображають рівні цивілізації суспільства, його демократичних характеристик, економічних можливостей, компетентності уряду, служб прогнозування і розрахунку реальних умов розвитку педагогічних систем.
Загальний характер мети дозволяє бути їй реалізованої при найрізноманітніших варіаціях обставин.
Мета як продукт ідеальний (нематеріальний) дуже рухлива, динамічна, тому що породжується свідомістю діяльної людини, постійно взаємодіє із змінним світом і постійно мінливого самого. Досвід, знання, події, аналіз, експеримент збагачують людину, і тому він носій динамічного свідомості, і його мета в ході діяльного руху до неї перетвориться постійно і непомітно для самого суб'єкта. Педагогу здається, що і "вчора", і "сьогодні" він сповідував єдину мету, але стороннє вивчення професійної педагогічної роботи свідчить про те, що цільове зміст його роботи значно змінюється. Динамічність життя обумовлює динамічність мети. І тут не має значення, говорили ми про окремий педагога, як суб'єкт мети, або мали на увазі, що суб'єктом мети виступає суспільство як сукупного суб'єкта.
Облік даної особливості феномену мети приписує загальний характер мети, так щоб в її динамічної мінливості вона могла б залишатися метою як такої, а людина могла б організувати свою діяльність як послідовний рух до запланованого результату.
Динамічність мети у виховному процесі проглядається особливо чітко, так як розвиток дитини стрімко і від класу до класу в школі, від віку до віку, конкретна мета виховання повинна була б відхилятися і замінятися іншою, щоб враховувати соціально-психологічні новоутворення зростаючої особистості. Загальний же характер мети як кінцевого результату дозволяє зберігати наступність вікових досягнень і варіювати індивідуальний образ "вихованої людини". [46]
Серед вічних цілей виховання є одна, схожа на мрію, яка виражає найвище призначення виховання, - забезпечити кожній людині, що з'явився на світ, всебічне і гармонійний розвиток. Її виразну формулювання зустрічаємо вже у філософів і педагогів-гуманістів епохи Відродження, але корінням своїми ця мета йде в античні філософські вчення. У різний час в поняття всебічного гармонійного розвитку вкладається різний зміст.
Труднощі і помилки в реалізації мети виховання - формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості - зажадали часткового звуження мети, перегляду та конкретизації завдань загальноосвітньої школи, але аж ніяк не привели до скасування самої мети. Розумної альтернативи всебічному та гармонійному вихованню немає. Воно як і раніше залишається ідеалом, до досягнення якого з урахуванням допущених помилок буде прагнути нова вітчизняна школа. Це не віддалений ідеал, а цілком досяжна при розумній організації та підтримки всього суспільства мета.
Сьогодні головна мета середньої загальноосвітньої школи - сприяти розумовому, моральному, емоційному і фізичному розвитку особистості, всіляко розкривати її творчі можливості, формувати гуманістичні відносини, забезпечувати різноманітні умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей. Установка на розвиток особистості зростаючої людини надає «людське вимір »таким цілям школи, як вироблення у молодих людей усвідомленої громадянської позиції, готовності до життя, праці і соціальної творчості, участі в демократичному самоврядування і відповідальності за долю країни і людської цивілізації.
При розумному підході повинна зберігатися спадкоємність цілей. Росія має свою, історично сформовану, національну систему виховання. Міняти її на якусь іншу безглуздо. Зробити правильний висновок можна, тільки розвинувши систему у відповідності з тими новими цілями і цінностями, які стоять перед особистістю і суспільством. [47]

32. Виховання моральної культури особистості
У процесі виховання особистості виключно важливе значення має формування її моральності. Справа в тому, що люди, будучи членами соціальної системи і перебуваючи в безлічі громадських та особистих зв'язків між собою, повинні бути належним чином організовані і в тій чи іншій мірі узгоджувати свою діяльність з іншими членами спільноти, підкорятися певним нормам, правилам і вимогам. Ось чому в кожному суспільстві виробляється безліч різноманітних засобів, функцією яких є регулювання поведінки людини в усіх сферах його життя та діяльності - в праці і в побуті, у родині й у відносинах з іншими людьми, в політиці і науці, у цивільних проявах, іграх і т.д. Таку регулюючу функцію, зокрема, виконують правові норми і різні постанови державних органів, виробничо-адміністративні правила на підприємствах і в установах, статути та інструкції, вказівки та накази службових осіб і, нарешті, моральність.
Є істотні відмінності в тому, як впливають на поведінку людей різні правові норми, закони, адміністративні правила і вказівки службових осіб, з одного боку, і моральність - з іншого. Правові та адміністративні норми і правила мають обов'язковий характер, і за їх порушення особистість несе юридичну чи адміністративну відповідальність. Порушив, наприклад, чоловік той або інший закон, запізнився на роботу або не виконав відповідних службових інструкцій - неси правову або адміністративну відповідальність. У суспільстві створені навіть спеціальні органи (суд, прокуратура, міліція, різні інспекції, комісії тощо), які спостерігають за виконанням законів, різних постанов та обов'язкових вказівок і застосовують відповідні санкції до тих, хто їх порушує.
Інша справа моральність, чи мораль. Норми і правила, які відносяться до її сфери, такого обов'язкового характеру не мають, і практично їх дотримання залежить від самої особистості.
Коли ж та чи інша людина їх порушує, суспільство, знайомі і незнайомі люди мають лише один засіб впливу на нього - силу громадської думки: закиди, моральне осуд і, нарешті, громадський осуд, якщо аморальні дії та вчинки набувають вже більш серйозний характер.
Осмислюючи сутність моральності особистості, слід мати на увазі, що як синонім цього поняття найчастіше вживається термін мораль. Тим часом ці поняття необхідно розрізняти. Під мораллю в етиці зазвичай розуміють систему вироблених у суспільстві норм, правил і вимог, які пред'являються до особистості в різних сферах життя і діяльності. Моральність людини трактується як сукупність його свідомості, навичок і звичок, пов'язаних з дотриманням цих норм, правил і вимог. Вказані трактування дуже важливі для педагогіки. Формування моральності, чи моральної вихованості є не що інше, як переклад моральних норм, правил і вимог у знання, навички та звички поведінки особистості і їх неухильне дотримання.
Але що означають моральні (моральні) норми, правила і вимоги до поведінки особистості? Вони є не що інше, як вираження певних відносин, що пропонуються мораллю суспільства до поведінки та діяльності особистості в різних сферах громадського та особистого життя, а також у спілкуванні й контактах з іншими людьми.
Мораль суспільства охоплює велике різноманіття цих відносин. Якщо їх згрупувати, то можна чітко уявити зміст виховної роботи з формування моральності учнів. У цілому ця робота повинна включати в себе формування наступних моральних відносин:
а) ставлення до політики нашої держави: розуміння перебігу та перспектив світового розвитку; правильна оцінка подій всередині країни і на міжнародній арені; розуміння моральних і духовних цінностей; прагнення до справедливості, демократії та свободи народів;
б) ставлення до батьківщини, іншим країнам і народам: любов і відданість батьківщині; нетерпимість до національної і расової неприязні; доброзичливість до всіх країн і народів; культура міжнаціональних відносин;
в) ставлення до праці: сумлінна праця на загальне та особисте благо; дотримання дисципліни праці;
г) відношення до суспільного надбання і матеріальних цінностей: турбота про збереження і примноження суспільного надбання, ощадливість, охорона природи;
д) ставлення до людей: колективізм, демократизм, взаємодопомогу, гуманність, взаємна повага, турбота про сім'ю та виховання дітей;
е) ставлення до себе: висока свідомість громадського обов'язку; почуття власної гідності, принциповість.
Але для морального виховання необхідно добре орієнтуватися не тільки в його змісті. Не менш важливо детально осмислити, яку людину можна вважати моральним і в чому, власне кажучи, проявляється справжня сутність моральність взагалі. При відповіді на ці питання, на перший погляд, напрошується висновок: моральним є той чоловік, який в своїй поведінці і життя дотримується моральних норм і правил та виконує їх. Але можна виконувати їх під впливом зовнішнього примусу чи прагнучи показати свою «моральність» в інтересах особистої кар'єри чи бажаючи домогтися інших переваг у суспільстві. Подібна зовнішня «моральна благовидности» є не що інше, як лицемірство. При найменшій зміні обставин і життєвих умов така людина, як хамелеон, швидко змінює свою моральну забарвлення і починає заперечувати і лаяти те, що раніше хвалив.
В умовах оновлюються в країні соціальних обставин, демократизації і свободи суспільства винятково важливо, щоб сама особистість прагнула бути моральною, щоб вона виконувала моральні норми і правила не завдяки зовнішнім громадським стимулам чи примусу, а в силу внутрішнього потягу до добра, справедливості, шляхетності і глибокого розуміння їх необхідності. Саме це мав на увазі Н.В. Гоголь, коли стверджував: «Розв'язати кожному руки, а не пов'язувати їх; потрібно напирати на те, щоб кожен сам себе тримав у руках, а не на те, щоб його тримали інші; щоб він був суворіше до себе в кілька разів самого закону» .
Моральним потрібно вважати таку людину, для якого норми, правила і вимоги моралі виступають як його власні погляди і переконання, як глибоко осмислені і звичні форми поведінки. [48]
33. Принципи виховання: персоніфікація, природосообразно, культуросообразность, гуманізація, диференціація
Принципи виховного процесу (принципи виховання) - це загальні вихідні положення, в яких виражені основні вимоги до змісту, методів, організації виховного процесу. Вони відображають специфіку процесу виховання, і на відміну від загальних принципів педагогічного процесу, розглянутих нами вище, це загальні положення, якими керуються педагоги при вирішенні виховних завдань. Охарактеризуємо вимоги, які пред'являються до цих принципів.
1. Обов'язковість. Принципи виховання - це не порада, не рекомендація, вони вимагають обов'язкового і повного втілення в практику. Грубе і систематичне порушення принципів, ігнорування їхніх вимог не просто знижують ефективність виховного процесу, але підривають його основи. Вихователь, що порушує вимоги принципів, усувається від керівництва цим процесом, а за грубе і навмисне порушення деяких з них, як, наприклад, принципів гуманізму, поваги до особистості, може бути притягнутий навіть до судового переслідування.
2. Комплексність. Принципи несуть у собі вимогу комплексності, що передбачає їх одночасне, а не почергове, ізольоване застосування на всіх етапах виховного процесу. Принципи використовуються не в ланцюжку, а фронтально і все відразу.
3. Рівнозначність. Принципи виховання як загальні фундаментальні положення рівнозначні, серед них немає головних і другорядних, таких, що вимагають реалізації в першу чергу, і таких, здійснення яких можна відкласти на завтра. Однакову увагу до всіх принципам запобігає можливим порушення перебігу виховного процесу.
У той же час принципи виховання - це не готових рецептів, а тим більше не універсальні правила, керуючись якими вихователі могли б автоматично досягати високих результатів. Вони не замінюють ні спеціальних знань, ні досвіду, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів однакові для всіх, їх практична реалізація особистісно обумовлена.
Принципи, на які спирається виховний процес, є систему. Існує й існувало багато систем виховання. І природно, характер, окремі вимоги принципів, а іноді й самі принципи не можуть залишатися в них незмінними. [49]
Принцип природосообразности виховання. Сучасне трактування принципу природосообразности виходить з того, що виховання повинно грунтуватися на науковому розумінні природних і соціальних процесів, узгоджуватися з загальними законами розвитку природи і людини, формувати у нього відповідальність за еволюцію ноосфери і самого себе. Зміст, методи та форми виховання повинні враховувати необхідність вікової та статевої диференціації, організації соціального досвіду людини та індивідуальної допомоги йому. У людини необхідно культивувати прагнення до здорового способу життя і уміння виживати в екстремальних умовах. Особливе значення мають розвиток планетарного мислення і виховання природоохоронного поведінки.
Розвиток людини і його потреб необхідно виводити за межі Я і найближчого соціуму, допомагаючи усвідомити глобальні проблеми людства, відчути почуття своєї причетності природі і суспільству, відповідальності за їх стан і розвиток.
Принцип кул'туросообразності. Цей принцип розробляли С. Т. Шацький, І О. Сухомлинський та ін
Сучасне трактування принципу культуровідповідності передбачає, що виховання повинно грунтуватися на загальнолюдських цінностях і будуватися з урахуванням особливостей етнічної та регіональної культур: вирішувати завдання залучення людини до Різним пластів культури (побутової, фізичної, сексуальної, матеріальної, духовної, політичної, економічної, інтелектуальної, етичної та ін). Цілі, зміст, методи виховання культуросообразно в тому випадку, якщо враховують історично склалися в конкретному соціумі традиції та стиль соціалізації.
Принцип персоналізації. Принцип персоналізації педагогічної взаємодії вимагає відмови від рольових масок, адекватного включення в цей процес особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій і вчинків). [50]
Принцип гуманізації. Він вимагає: 1) гуманного ставлення до особистості вихованця; 2) поваги її прав і свобод; 3) пред'явлення вихованцю посильних і розумно сформульованих вимог; 4) поваги до позиції вихованця навіть тоді, коли він відмовляється виконувати вимоги, що пред'являються; 5) поваги права людини бути самим собою; 6) доведення до свідомості вихованця конкретних цілей його виховання; 7) ненасильницького формування необхідних якостей; 8) відмови від тілесних і інших таких, що принижують честь і гідність особи покарань; 9) визнання права особистості на повну відмову від формування тих якостей, які з яких-небудь причин суперечать її переконанням (гуманітарних, релігійних та ін.) [51]
Принцип диференціації. Він передбачає поділ, виділення різних програм. Виховання кожної людини йде на рівні його здібностей і можливостей.
34. Сім'я як чинник виховання та соціалізації особистості
Сімейне виховання (те ж саме - виховання дітей у сім'ї) - загальна назва для процесів впливу на дітей з боку батьків та інших членів сім'ї з метою досягнення бажаних результатів. Соціальне, сімейне і шкільне виховання здійснюється у нерозривній єдності. Проблеми сімейного виховання в тій частині, де вони стикаються зі школою, вивчаються загальною педагогікою, в інших аспектах - соціальної.
Визначальна роль сім'ї обумовлена ​​її глибоким впливом на весь комплекс фізичного і духовного життя росте в ній людини. Родина для дитини є одночасно і середовищем проживання, та виховної середовищем. Вплив сім'ї особливо в початковий період життя дитини набагато перевищує інші виховні впливи. За даними досліджень, сім'я тут відображає і школу, і засоби масової інформації, громадські організації, трудові колективи, друзів, вплив літератури і мистецтва. Це дозволило педагогам вивести досить певну залежність: успішність формування особистості обумовлюється, насамперед, родиною. Чим краще сім'я і чим краще впливає вона на виховання, тим вище результати фізичного, морального, трудового виховання особистості. За рідкісним винятком, роль сім'ї у формуванні особистості визначається залежністю: яка сім'я, такий і виріс у ній людина.
Ця залежність давно використовується на практиці. Досвідченому педагогу досить подивитися і поспілкуватися з дитиною, щоб зрозуміти, в якій сім'ї вона виховується. Точно так само не складає труднощів, поспілкувавшись з батьками, встановити, які в їх сім'ї виростають діти. Сім'я та дитина - дзеркальне відображення одне одного.
Якщо сім'я так сильно впливає на процеси і результати становлення особистості, то, природно, саме сім'ї повинні приділяти першорядне значення суспільство і держава в організації правильного виховного впливу. Міцні здорові, духовні сім'ї - потужна держава. Це аксіома, від якої ні на йоту не відступають у цивілізованих країнах.
Історія нагадує: всі держави мали в різний час свої труднощі - революції, війни, економічний і культурний спад. Вистояли і стали могутніми тільки ті, де не була зруйнована основний осередок суспільства - сім'я.
У нашому сучасному суспільстві все помітнішою стає криза сім'ї, шляхи виходу з якого поки не ясні. Криза виражається в тому, що сім'я дедалі гірше реалізує свою головну функцію - виховання дітей. Причини такої кризи лише почасти пов'язані з погіршенням економічної ситуації в країні, вони мають більш загальний характер. Більшість фахівців приходять до дуже песимістичним висновку: ми починаємо розплачуватися за індустріальну цивілізацію, неминуче веде до руйнування підвалин, погіршення традицій і людських відносин і в кінцевому підсумку до загибелі суспільства. Якщо це дійсно так, то у нас примарні шанси на краще майбутнє. Будемо сподіватися, що людська мудрість все ж таки знайде вихід, і ситуація в сімейному вихованні зміниться на краще. [52]
35. Базова культура особистості як змістовна основа процесу виховання
Під змістом виховання розуміють систему знань, переконань, навичок, якостей і рис особистості, стійких звичок поведінки, якими повинні оволодіти учні відповідно до поставлених цілей і завдань. Розумове, фізичне, трудове і політехнічна, моральне, естетичне виховання, злиті у цілісному педагогічному процесі, і дають можливість досягти головної мети виховання - формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.
В останні роки погляди на зміст виховного процесу швидко і радикально змінювалися. Немає єдності і сьогодні: наше суспільство, а разом з ним і школа переживають важкий період осягнення об'єктивної істини. Взято курс на гуманізацію й демократизацію школи, який повинен привести до нової якості виховання. В основі сучасної ідеології виховання лежать ідеї, одна з яких - Реалізм цілей виховання. Реальна мета сьогодні - різнобічний розвиток людини, що спирається на його здібності й дарування. Засіб досягнення цієї мети - освоєння людиною базових основ культури. Звідси центральне поняття змісту виховання - «базова культура» особистості. Це культура життєвого самовизначення: економічна культура і культура праці; політична, демократична і правова; моральна та екологічна, художня і фізична, культура сімейних відносин. [53]
36. Виховання як спеціально організована діяльність по досягненню цілей освіти
Особистість людини формується і розвивається в результаті віз дії численних чинників, об'єктивних і суб'єктивних, природних і суспільних, внутрішніх і зовнішніх, незалежних і залежних від волі і свідомості людей, діючих стихійно або згідно з визначеними цілями. При цьому сама людина не мислиться як пасивну істоту. Він виступає як суб'єкт свого власного формування та розвитку.
Виховання є одним з провідних понять у педагогіці. У ході історичного розвитку суспільства та педагогіки визначилися різні підходи до пояснення цієї категорії. Перш за все розрізняють виховання в широкому і у вузькому сенсі. Виховання в широкому розумінні розглядається як суспільне явище, як вплив суспільства на особистість. У даному випадку виховання практично ототожнюється з соціалізацією. Виховання у вузькому розумінні розглядається як спеціально організована діяльність педагогів та вихованців для реалізації цілей освіти в умовах педагогічного процесу. Діяльність педагогів у цьому випадку називається виховною роботою.
Види виховання класифікуються за різними підставами. Найбільш узагальнена класифікація включає в себе розумовий, моральне, трудове, фізичне виховання. Залежно від різних напрямків виховної роботи в освітніх установах виділяють цивільне, політичне, інтернаціональне, моральне, естетичне, трудове, фізичне, правове, екологічне, економічне виховання. За інституціональними ознаками виділяють сімейне, шкільне, позашкільне, конфесійне (релігійне), виховання за місцем проживання (общинне в американській педагогіці), виховання в дитячих, юнацьких організаціях, виховання в спеціальних освітніх установах. За стилем відносин між вихователями і вихованцями розрізняють авторитарне, демократичне, ліберальне, вільне виховання: залежно від тієї чи іншої філософської концепції виділяються прагматичне, аксіологічні, колективістська, індивідуалістичне і інші види виховання.
Одна з вічних проблем педагогіки завжди полягала в тому, щоб домогтися максимального підвищення ефективності навмисних, цілеспрямованих виховних впливів на людину. Суспільство має можливість передбачити і заздалегідь планувати певні зміни в соціальному середовищі і тим самим створювати сприятливі можливості для вирішення цього завдання.
Цілеспрямоване управління процесом розвитку особистості забезпечує науково організоване виховання, або спеціально організована виховна робота. Там, де є виховання, тобто враховуються рушійні сили розвитку, вікові і індивідуальні особливості дітей, використовують усі можливі позитивні впливу суспільного і природного середовища і, з іншого боку, послаблюються негативні та несприятливі дії зовнішнього середовища, досягаються єдність і узгодженість всіх соціальних інститутів, дитина раніше виявляється здатним до самовиховання.
Сучасні наукові уявлення про виховання склалися в результаті тривалого протиборства ряду педагогічних ідей.
Вже в період середньовіччя сформувалася теорія авторитарного виховання, яка в різних формах продовжує існувати і в даний час. Одним з яскравих представників цієї теорії був німецький педагог І.Ф. Гербарт, який зводив виховання до управління дітьми. Мета цього управління - придушення дикої жвавості дитини, «яка кидає його з боку в бік», управління дитиною визначає його поведінку в даний момент, підтримує зовнішній порядок. Прийомами управління Гербарт вважав загрозу, нагляд за дітьми, накази і заборони.
Як вираження протесту проти авторитарного виховання виникає теорія вільного виховання, висунута Ж.Ж. Руссо. Він і його послідовники закликали поважати в дитині зростаючої людини, не обмежувати, а всіляко стимулювати в ході виховання природне його розвиток. Ця теорія також знайшла своїх послідовників у різних країнах світу як теорія стихійності та самопливу у вихованні. Вона справила певний вплив і на вітчизняну педагогіку.
Педагоги перших післяреволюційних років, виходячи з вимог нової, соціалістичної, школи, намагалися по-новому розкрити поняття процесу виховання. Так, П.П. Блонський вважав, що виховання є навмисне, організоване, тривалий вплив на розвиток даного організму, що об'єктом такого впливу може бути будь-яка жива істота - людина, тварина, рослина.
А. П. Пінкевич трактував виховання як умисне планомірне вплив однієї людини (одних людей) на іншого (інших) з метою розвитку біологічно або соціально корисних природних властивостей особистості. Соціальна сутність виховання не була розкрита на справді науковій основі і в цьому визначенні.
Характеризуючи виховання лише як вплив, П.П. Блонський та А. П. Пінкевич ще не розглядали його як двосторонній процес, в якому активно взаємодіють вихователі і виховуваних, як організацію життя і діяльності вихованців, накопичення ними соціального досвіду. Дитина в названих концепціях виступав переважно як об'єкт виховання. Надалі ці видатні педагоги прийшли до визначення сутності виховання як суспільного явища.
Досвід кращих вчителів та педагогічних колективів, основоположні документи 1920-х рр.. орієнтували педагогів на гуманізацію виховання дітей, на розвиток їх самостійності та самоврядування.
Інтенсивно розвивалася педологія, що давала всебічні відомості про конкретну дитину, що створювало умови для диференціації навчання і виховання. Устремління виховних установ тих років викликали захоплення і привертали увагу усього світу. Але гуманістичний розквіт радянської педагогіки тривав недовго. З посиленням тоталітарної державної системи в практиці виховання поступово почали переважати жорстка регламентація і контроль за свідомістю зростаючої людини, підгонка його під заданий шаблон, авторитаризм педагогів.
У кінцевому підсумку це призвело до побудови такої системи виховної роботи в освітніх установах, яка характеризується низкою рис, що знижують ефективність її виховного впливу:
• об'єктна спрямованість виховання, при якій школяр виступає головним чином як об'єкта впливу з боку дорослих. При цьому пригнічуються внутрішні сили саморозвитку і самовиховання людини;
• стандартизація виховного процесу як наслідок спрощеної трактування поняття «особистість», зведення її до якоїсь усередненої сукупності якостей, детермінованих соціальним замовленням. Була зведена нанівець практика вивчення дитини, виявлення його природних задатків, фізіологічних та психологічних особливостей. Виховний процес без урахування статевовікових та індивідуальних особливостей дитини перетворився в уніфікований конвеєр, деформуючий людини;
• формалізм і меропріятійность виховання (обов'язковість для всіх «естафет», «маршрутів», «заповітів»);
• авторитарний стиль виховання, основою якого є словесне вплив, вимога, насильство, переважання монологу вихователя, викликають, як правило, внутрішній, а нерідко і зовнішній протест і опір молодих людей;
• розрив навчання і виховання, підхід до них як до двох паралельних процесів, нераціональний підбір базового компонента загальної середньої освіти, слабо враховує основні накопичення загальнолюдської культури, його низька гуманітарна та виховна насиченість; погляд на виховання як на супутню вченню другорядну діяльність;
• порушення наступності в організації навчально-виховного процесу в сім'ї, дитячих дошкільних установах, в початковій і середній школі, ПТУ, ВНЗ;
• слабка координація діяльності навчальних закладів, позашкільних установ, засобів масової інформації у вихованні підростаючих поколінь.
Необхідно відзначити і той факт, що педагогічна наука нерідко бачила свої функції лише в «обнаучуванням» рішень державних і партійних органів, у виробленні рекомендацій з підтримки освітнього процесу в рамках заданого стандарту. Подолання названих рис виховання потребує розробки концепції гуманістичного виховання. [54]

37. Виховання культури життєвого самовизначення особистості
В останні роки погляди на зміст виховного процесу швидко і радикально змінювалися. Немає єдності і сьогодні: наше суспільство, а разом з ним і школа переживають важкий період осягнення об'єктивної істини. Взято курс на гуманізацію й демократизацію школи, який повинен привести до нової якості виховання. В основі сучасної ідеології виховання лежать ідеї, одна з яких - Самовизначення. Розвиваюче виховання передбачає формування цілісної особистості - людини з твердими переконаннями, демократичними поглядами і життєвою позицією. Найважливіший елемент змісту виховання - культура життєвого самовизначення людини. Життєве самовизначення - поняття більш широке, ніж тільки професійне і навіть громадянське. Культура життєвого самовизначення характеризує людину як суб'єкта власного життя і власного щастя. Саме в гармонії людини з самим собою повинно йти громадянське, професійне і моральне самовизначення. [55]
38. Виховання інтелектуальної культури особистості
Розумове виховання озброює учнів системою знань основ наук. У ході і в результаті засвоєння наукових знань закладаються основи наукового світогляду. Світогляд - це система поглядів людини на природу, суспільство, працю, пізнання. Світогляд - це могутнє знаряддя у творчій, перетворюючої діяльності людини. Воно передбачає глибоке розуміння явищ природи і суспільного життя, формування вміння свідомо пояснювати ці явища і визначати своє ставлення до них: уміння свідомо будувати своє життя, працювати, органічно поєднуючи ідеї з справами.
Свідоме засвоєння системи знань сприяє розвитку логічного мислення, пам'яті, уваги, уяви, розумових здібностей, розвитку схильностей і обдарувань. Завдання розумового виховання наступні:
• засвоєння певного обсягу наукових знань;
• формування наукового світогляду;
• розвиток розумових сил, здібностей та обдарувань;
• розвиток пізнавальних інтересів;
• формування пізнавальної активності;
• розвиток потреби постійно поповнювати свої знання, підвищувати рівень загальноосвітньої та спеціальної підготовки.
Нев'януча цінність розумового виховання як найважливішого завдання школи сумніву не піддається. Протест учнів, вчителів, батьків, широкої громадськості викликає спрямованість розумового виховання. Його вміст у більшій мірі спрямовується не на розвиток особистості, а на засвоєння суми знань, умінь, навичок. Зі сфери освіти іноді випадають такі найважливіші його компоненти, як передача досвіду різних форм та видів діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до світу, досвіду спілкування і т. д. У результаті втрачається не тільки гармонія освіти, але й освітній характер самої школи.
Прогресивні громадські діячі, науковці всіх країн світу, в тому числі і нашої, нарікають на зайву ідеологізацію освіти, деформацію на догоду правлячим партіям істинного змісту наукових знань, що відводить молоді уми в суб'єктивізм ідеологічних протиборств і політичних амбіцій. Більшість педагогів вимагають постійного оновлення спрямованості освіти з урахуванням швидко мінливих життя і постійно оновлюються потреб суспільства і особистості. [56]
39. Професіоналізм і творчий потенціал педагога
Теоретична концепція реалізується в трьох взаємопов'язаних, взаємопроникних, взаємозалежних підсистемах: виховної, дидактичної і спілкування, які, розвиваючись, надають у свою чергу вплив на теоретичну концепцію. Педагогічне спілкування як спосіб взаємодії педагогів і вихованців виступає сполучною компонентом педагогічної системи школи. Така роль спілкування в структурі педагогічної системи обумовлена ​​тим, що її ефективність залежить від відносин, які складаються між дорослими і дітьми (відносини співпраці і гуманізму, спільного інтересу та довірі, уваги до кожного) в ході спільної діяльності.
Виховна система - це цілісний соціальний організм, що функціонує за умови взаємодії основних компонентів виховання (суб'єкти, цілі, зміст і способи діяльності, відносини) і що володіє такими інтегративними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат (Л. І. Новикова). [ 5]
3. Освіта України і тенденції світового розвитку
Під системою загальної освіти розуміється сукупність установ дошкільного виховання, загальноосвітніх шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків, установ з виховної роботи з дітьми, а також усі установи вищої школи та середньої професійної освіти.
Принципи побудови системи освіти в Росії наступні:
1. Зв'язок освіти з конкретними умовами і цілями державної політики в умовах переходу до ринкових відносин. Використовуючи традиційні загальні вимоги, пропоновані до школи, додатково вносяться корективи у зміст освіти, організаційно-управлінську структуру всієї системи освіти, умови її фінансування, права і гарантії громадян на отримання освіти.
2. Збереження основних положень, що склалися в Російській школі, а саме: пріоритетність освітньої сфери, світський характер освіти, спільне навчання і виховання осіб обох статей, поєднання колективної, групової та індивідуальної форм освітнього процесу.
3. Професійне самовизначення молоді з урахуванням соціальних потреб, регіональних, національних і загальнокультурних традицій народів Росії, а також здібностей, національних та індивідуальних особливостей молодих людей.
4. Многотіпность освітніх установ, різноманітність форм здобуття освіти в державних і недержавних освітніх закладах з відривом і без відриву від виробництва.
5. Демократичний характер системи освіти, вибір учнями типу освітнього закладу та освітньої програми відповідно до їх пізнавальними потребами і соціальними інтересами. [6]
Тенденції світового розвитку освіти. Ці особливості й тенденції носять дуже розгалужений і різноманітний характер, але так чи інакше вони відбиваються на розвитку системи освіти в більшості країн світу. Найбільш істотними з них є наступні:
а) Все більша зацікавленість суспільства в залученні населення до більш високого рівня освіти як передумови соціального та морального прогресу.
б) Розширення мережі державних середніх загальноосвітніх та професійних шкіл, а також вищих навчальних закладів, які забезпечують безкоштовну освіту. У США, наприклад, 90% шкіл є державними. Це відкриває можливість отримати необхідну освіту всім бажаючим громадянам, незалежно від їх майнового стану.
в) Продовжує зберігатися тенденція платності освіти у приватних середніх загальноосвітніх і професійних школах, а також в окремих вищих навчальних закладах. У США плата за навчання в приватній школі становить від 7 до 10 тис. доларів на рік, плата за виховання в дитячому саду від 40 до 500 дол на місяць. У елітних університетах вона досягає 17-20 тис. дол на рік, що змушує багатьох студентів заробляти кошти на своє утримання і працювати.
г) Зростає фінансування системи освіти за рахунок коштів державного бюджету. У США, наприклад, на потреби освіти, виділяють з федерального бюджету 12% коштів. В інших країнах цей відсоток значно менший, що, безумовно, не може не відбиватися на шкільній освіті і стримує зростання якості навчально-виховної роботи.
д) Залучення на потреби освіти та школи коштів з різних джерел. У США 10% коштів, що виділяються на розвиток середньої освіти, складають витрати федерального уряду, 50% - уряду штату і 40% надходить від податків на приватну власність.
е) Розширення принципу муніципального керівництва школою. Федеральний уряд США забезпечує рівні можливості всім школам, надаючи фінансову і технічну допомогу, але не спрямовує і не контролює їх діяльність.
ж) Розширення різнотипних шкіл та їх структурну різноманітність. Ця тенденція заснована на тому, що учні мають різні схильності і здібності, які на більш пізніх ступенях навчання в школі визначаються досить чітко. Природно, всіх однаково по одних і тих же програмами було б недоцільно. Тут мають значення особливості регіону, в якому знаходиться школа, а також потреби місцевого виробництва. Ось чому в більшості країн світу існує розгалужена мережа шкіл різних типів зі своєрідною внутрішньою структурою.
з) Поділ предметів, що вивчаються на обов'язкові та предмети, що вивчаються за вибором самих учнів. У багатьох школах США в IX-XII класах в якості обов'язкових є два предмети - англійська мова та фізичне виховання. Так, у школі «Ньютон Норі» на вибір учнів пропонується близько 90 предметів.
і) Поєднання шкільних занять з самостійною робо тієї учнів у бібліотеках, навчальних кабінетах. У вищеназваної школі «Ньютон Норі» навчальні заняття в тиждень становлять 22 години (по суботах заняття в школі не проводяться). Це дозволяє учням на протязі 1-2 годин щодня працювати в бібліотеці, самостійно здобувати або поглиблювати свої знання.
к) Наступність освітньо-виховних установ і безперервність освіти. Ця тенденція дедалі більше пробиває собі дорогу. Вона обумовлена ​​тим, що швидкий розвиток науки і техніки, корінні удосконалення технології виробництва, появу його нових галузей вимагають від виробників більш глибоких знань, оволодіння новими науковими досягненнями та безперервного підвищення своєї професійної кваліфікації. [7]
4. Криза освіти в сучасному світі і особливості його прояви у Росії
Найбільш характерною і загальновизнаною особливістю сучасності на рубежі тисячоліть слід визнати криза освіти, який придбав загальносвітові масштаби і пов'язаний зі зміною соціальної ролі освіти. Усвідомлення цієї проблеми почалося з кінця шістдесятих років після виходу в світ книги Ф. Кумбса "Криза освіти в сучасному світі". Зустрінутий багатьма з подивом, нині термін "криза освіти" став використовуватися повсюдно, в усіх країнах, що називається, від А до Я, від Австралії до Японії. Світова криза освіти, крім девальвації традиційних соціальних цінностей і пошуків нового світогляду, характеризується все більш зростаючим різницею у рівнях і якості освіти між багатими і бідними країнами, а також усередині країн між соціальними верствами.
Сучасна криза освіти замість очікуваного перелому в його перебігу і настання стійкого благополучного стану все більше набуває хронічного характеру. Сама по собі тривалість "кризи", що почався, по Кумбса, з кінця сорокових і триваючого донині без видимих ​​поліпшень, дозволяє висловити твердження, що те, що прийнято називати кризою освіти, насправді є новим станом освіти, тобто не перехідним процесом , а саме - новим стійким станом. Подібно суспільству, що відчуває постійні зміни, освіта також змушується до постійних змін, набуває мінливий вид, такий незвичайний для ледве чи не самою консервативної соціальної структури.
Кризі російської освіти в особливості сприяв вихід російського суспільства на світову арену в новій ролі. При цьому, поряд з можливостями залучення до світового досвіду і новими можливостями розвитку, виявилися негативні наслідки. Слід бачити, що з загальнолюдськими цінностями до нас приходять і загальнолюдські проблеми. В освіті це проблеми навчальної мотивації, сексуального виховання, боротьби з наркотиками, алкоголізмом і насильством в школах, падінням навчальної дисципліни і т. п. Проблеми загострюються у зв'язку з ослабленням "культурного імунітету" російського суспільства в результаті загальносистемного суспільної кризи. Труднощі вітчизняної освіти поглиблюються проблемами, які стоять перед всією світовою спільнотою та обумовленими загальним ходом розвитку світової цивілізації.
Аналізуючи проблеми вітчизняної освіти, важливо не замкнутися на з'ясуванні національних інтересів, особливостей національного розвитку. Важливо враховувати, що проблеми освіти в Росії висловлюють специфічним чином загальносвітові тенденції. Необхідно уникати двох крайнощів в оцінці стану сучасного вітчизняного освіти: з одного боку, третирувати його як відстале й реакційне, а з іншого - нестримно величати за шлях, пройдений країною від "сохи до ракети ".
Не можна не бачити, що існували до середини 80х років відома економічна і культурна відгородженість, політика автаркії породили певний провінціалізм і комплекс неповноцінності, які нині долаються суспільною свідомістю різними способами - або шляхом самоприниження, або шляхом самозвеличення. Як би там не було, ці явища свідчать про пошуки адекватної самооцінки і повинні бути визнані благотворними в світлі передувала їм "боротьби з низькопоклонством перед Заходом", породжувала байдуже-зневажливе невігластво щодо західної культури, її досягнень і проблем.
Отже, те, що прийнято називати кризою освіти у всіх цивілізованих країнах, має суттєві спільні риси з тим, що відбувається у сфері освіти в нашій країні. Це дає можливість аналізувати вітчизняні проблеми освіти і шукати їх рішення, використовуючи світовий досвід, і разом з тим вирішувати проблеми освіти, властиві усім цивілізованим країнам, на вітчизняному матеріалі, тобто з урахуванням конкретних умов.
Інформаційному буму - різкого збільшення обсягу і швидкості обігу інформації у сучасному суспільстві сприяли:
· Науково-технічна революція, що перетворила науку у продуктивну силу суспільства, що створює інформацію про світ, і поставила отримання та поширення наукової і технічної інформації на промислову основу;
· Нові технології в поліграфії, які зробили можливими мільйонні тиражі щоденних газет і періодичної преси, а також радіо, багатоканальне телебачення, інформаційні комп'ютерні мережі - так звані ЗМІ (засоби масової інформації), що створюють і формують щоденну інформаційну картину світу.
Але головною причиною інформаційного буму слід визнати масове утворення, що поставляє грамотних людей - виробників і споживачів як наукової, так і масової суспільної інформації.
Безпосередньою проблемою, яку породив інформаційний бум, стала необхідність перегляду змісту освіти. Постійно збільшується потік наукової інформації та зміни в наукових уявленнях, які з ним пов'язані, зажадали перегляду змісту багатьох "класичних" підручників. Компактний і зрозуміле виклад усталених знань, яке передбачає підручник, стало скрутним через завжди прискореного зміни та оновлення складу науково-технічних і соціально-гуманітарних знань. Крім того, треба було введення нових навчальних предметів, на зразок інформатики, культурологи, екології, краєзнавства, безпеки життєдіяльності і т. п. Нарешті, виникла необхідність збільшення термінів навчання.
Інформатизація суспільства в результаті розвитку засобів масової інформації, світових інформаційних мереж та комп'ютерних засобів навчання з'явилася і наслідком інформаційного буму, і засобом його приборкання, і каталізатором його подальшого зростання. Інформатизація суспільства призвела до різкого збільшення масових джерел інформації (книги, преса, радіо, телебачення, Інтернет), які далеко не завжди виявляються узгодженими у своїх повідомленнях, а то й просто прагнуть спростувати наявні повідомлення або їх інтерпретацію, що склалася раніше. Інформатизація поставила перед освітою проблему узгодженості знань, отриманих в школі, зі знаннями, уявленнями, думками, нормами і цінностями не тільки вулиці, як це було раніше, але і набагато більш серйозного і інформованої суперника - засобів масової інформації. Особливість нинішнього стану освіти визначається тим, що різні форми освітнього спілкування не стільки доповнюють один одного, скільки протистоять і суперечать один одному в тій мірі, в якій, наприклад, засоби масової інформації критикують систему освіти і знання, що викладаються, а система освіти бачить у позашкільній освіті джерело, що руйнує цінності, культивовані школою.
Поява функціональної неграмотності, тобто нездатності працівника або громадянина ефективно виконувати свої професійні чи соціальні функції, незважаючи на отриману освіту, стало наслідком не тільки інформаційного буму та інформатизації, але і різким зростанням соціальної динаміки - розвитку і зміни технологій у промисловості, структурних змін у розвитку економіки, міграції населення, змін соціально-культурного контексту. У результаті відбувається швидке старіння придбаних професійних і загальнокультурних знань, втрата ними актуальності. Випускник навчального закладу виявляється непідготовленим до вимог, які пред'являють йому роботодавець і соціальне оточення. Виникає необхідність доучивания, навчання і перенавчання в процесі трудової та соціальної діяльності.
Функціональна неграмотність загострила проблему якості освіти і ускладнила її рішення. Недостатньо привести у відповідність професійну підготовку і вимоги замовника (навчається, роботодавця, суспільства, держави). Необхідно привести у відповідність темпи змін того й іншого, інакше неминучі не тільки запізнювання, але і забігання вперед або навіть відрив школи від життя.
Всі перераховані вище процеси сприяли появі та розвитку ідеї масового безперервної освіти як способу подолання виниклих соціальних та освітніх проблем. Безперервна освіта, яка зовсім недавно здавалося благим, але навряд чи здійсненним наміром, нині перетворюється на життєву необхідність індустріально розвинених країн. Традиційне кінцеве освіта, припускало отримання загальних і професійних знань протягом певного періоду навчання, змінюється освітою, що передбачає придбання знань протягом всієї соціально активного життя. Але безперервна освіта, виступивши способом вирішення накопичених проблем, саме породило масу нових проблем, зокрема, зробило необхідним переосмислення багатьох фундаментальних педагогічних уявлень. Розвиток систем підвищення кваліфікації (СПК) і перепідготовки кадрів призвело до появи значного контингенту учнів, що істотно відрізняються від традиційного шкільного та вузівського контингенту. При цьому поняття "педагог" ("ведучий дитини") стало не цілком доречним при осмисленні освітніх відносин викладача і слухачів СПК, з'явилася андрагогика. Безперервна освіта виразно виявило незвідність освіти до навчання, оскільки безперервна освіта не могло здійснюватися за допомогою безперервного навчання.
Відбуваються зміни все більш усвідомлювалися як радикальні, що зачіпають самі основи педагогічних уявлень і соціального статусу освіти в сучасному світі. У нашій країні загальне визнання отримала необхідність зміни педагогічної парадигми, формування якої пов'язувалося з пошуками педагогіки, яка відповідає новим соціально-економічним умовам. Одним з її висловів з'явилася педагогіка, орієнтована на особистість, на противагу державної педагогіці радянського періоду. Насправді необхідно вести мову про зміну освітньої парадигми, похідною від якої може стати нова педагогічна парадигма. З'єднання особистісно орієнтованої педагогіки з безперервним утворенням стало основою розвитку безперервної особистісно орієнтованої освіти.
5. Пріоритетні напрямки розвитку педагогічної науки в сучасних умовах
Школа - соціальний інститут, суспільно-державна система (див. Закон РФ "Про освіту" 1992), покликана задовольняти освітні запити суспільства, особистості і держави. Школа - це колиска народу. Соціальне замовлення, даний народної освіти, однозначний: виховати творчу, ініціативну, самостійну особистість, активно бере участь у всіх громадських і державних справах.
Сьогодні школа опинилася в дуже проблематичною ситуації. Якщо виходити з постулату, що вчитель повинен "передати" дітям знання, норми культури, тобто користуватися "меропріятійной" педагогікою виховання, то це є проявом махрового авторитаризму. Але безглуздий і інше гасло - "діти самі по собі". Діти, залишившись без направляючої діяльності педагогів, або будуть за інерцією відтворювати догми, вироблені авторитарної педагогікою, або в них виникнуть різного роду форми протесту, байдужості до навчання. Така педагогічна інтерпретація ситуації. Потрібні нові орієнтири, щоб школа йшла не методом "проб і помилок", потрібні рекомендації, вироблені на науковій основі, допомагають вчитися демократії вже в школі, потрібна нова дидактична система.
Демократизація суспільства детермінує демократизацію школи. Демократизація школи - це мета, засіб і гарантія незворотності оновлення, перетворення школи, яка повинна торкнутися всі сторони шкільного життя. Демократизація - це поворот до людини, ім'я якому школяр. Демократизація - це подолання формалізму, бюрократизму в педагогічному процесі.
Це гуманістична ідея кооперованої діяльності дітей і дорослих на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу і результатів цієї діяльності, у своїй суті спрямованої на розвиток особистості.
Гуманізація демократичної системи означає, що метою навчально-виховного процесу стає все більш повне задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів, що гуманізіруется характер і зміст навчальної праці школярів, - розширюються можливості участі всіх школярів спільно з учителями в управлінні всіма справами школи. Завдяки цьому вся життєдіяльність школи, весь зміст діяльності вчителів та учнів ставиться на службу учневі. Створюються дедалі сприятливіші умови для гармонійного розвитку особистості. Учень виступає як суб'єкт різних, внутрішньо взаємозалежних, видів діяльності і, перш за все навчальної, ігрової, суспільно корисної, трудової. Практика роботи вчителів-новаторів та результати наукових пошуків вчених-дидактів показують, що це сприяє розвитку у школярів бажання і вміння вчитися, формуванню у них здібностей та відповідальності в оволодінні знаннями, виконанні суспільно значущих доручень у школі та поза нею. У шкільному колективі зміцнюються довірчі відносини між вчителями та учнями. Підвищується вимогливість кожного до своїх обов'язків, нетерпимість до недоліків: у вчителів - це породжує радість і гордість результатами своєї праці, прагнення зробити його ще більш плідною; в учнів - зміцнює почуття самостійності, впевненості у своїх можливостях для вирішення проблем, що виступають у процесі навчання у будь-якої навчальної та життєвої ситуації. І це завдяки тому, що в якості пріоритетів у нинішній школі виступають не програми, не навчальні предмети, які треба пройти, не правила, формули, дати, події, які треба запам'ятати, а дитина, учень, його інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток. Ці пріоритети і повинні конкретно проявлятися в інтересі учнів до знань, в їх соціальній активності, в діагностиці їх здібностей, у створенні умов для вільного вибору професії, в захисті прав дитини. У цьому і суть особистісно-орієнтованого навчання.
Школа тримається на спільній взаємопов'язаної діяльності учнів і вчителя, орієнтованої на досягнення певних цілей. При цьому головна особа перетворення шкільного життя - вчитель, але не в гегелівському розумінні його призначення, а вчитель творчий, що стоїть на позиції гуманістичної педагогіки.
Школа - це джерело суспільного розвитку, установа виховання та розвитку, а не система, де навчаються та опановують знаннями. Вчитель повинен не стільки передавати інформацію або консультувати учнів згідно спонтанно виникають у них інтересам до чогось, скільки організувати процес навчання. Не секрет, що одні уроки проходять при повному активності учнів, які допомагають вчителю своїми відповідями, на інших же уроках ті ж самі учні охоплені заціпенінням, страхом, там часом панують негативні реакції на поведінку вчителя. На таких уроках не до знань. Стиль діяльності вчителя, його характер спілкування з учнями абсолютно змінює діяльність школярів.
У педагогічному керівництві виділяють два полярних, діаметрально протилежних стилю роботи вчителів: авторитарний і демократичний. Переважання того чи іншого в спілкуванні на уроці зумовлює і сутність, характер тієї чи іншої дидактичної системи.
Спільну взаємозв'язану діяльність учнів і вчителів, побудовану на демократичних принципах, показали нам педагоги-новатори, які зуміли допомогти учням усвідомити перспективні цілі навчання, зробити процес навчання бажаним для дітей, радісним, побудувати його на основі розвитку їх пізнавальних інтересів, формування ідейно-моральних якостей. Чітке конструювання навчального матеріалу, виділення опор і опорних сигналів, концентрування матеріалу великими блоками, створення високоінтелектуального фону - способи організації успішної навчально-пізнавальної діяльності учнів, за допомогою яких вони досягають навчання без примусу. Актуальність цих і подібних підходів вчителів-новаторів та вчених-дидактів велика тому, що зараз в результаті невмілої організації навчального процесу гаснуть іскорки пізнання в очах наших учнів. Про який пізнавальному інтересі можна говорити, якщо впродовж 10 тисяч уроків у свого шкільного життя учень знає, що день у день його чекає одне і те ж: за перевіркою домашнього завдання, опитування раніше вивченого піде доза нового, потім його закріплення і домашнє завдання . Причому в присутності всього класу на початку уроку вчитель буде "катувати" своїми питаннями одного-двох хлопців, не завжди мають уявлення про те, що від них хоче вчитель. Для одних хлопців такі хвилини прирівнюються до стресових ситуацій, для інших - можливість самоствердитися, для третіх, - позловтішатися над муками своїх товаришів.
Такі особливості практики навчання у дореформеної і знову перебудовується школі. Зауважимо, що якщо на уроці створена атмосфера довіри, доброти, душевного комфорту, взаєморозуміння, спілкування, то в процесі такого уроку особистість буде не тільки засвоювати новий матеріал, а й розвиватися і збагачуватися моральними цінностями. [8]
6. Освіта як педагогічний процес
Зазначимо, що оскільки освіта як предмет педагогіки - це педагогічний процес, то словосполучення «освітній процес» і «педагогічний процес» будуть синонімічні. У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес - це рух від цілей освіти до його результатів шляхом забезпечення єдності навчання і виховання. Його сутнісною характеристикою, тому є цілісність як внутрішню єдність його компонентів, відносна їх автономність.
Розгляд педагогічного процесу як цілісності можливе з позицій системного підходу, який дозволяє побачити в ньому, перш за все систему - педагогічну систему (Ю. К. Бабанський).
Під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метою розвитку особистості і функціонують у цілісному педагогічному процесі.
Педагогічний процес, таким чином, представляє собою спеціально організований взаємодія педагогів та вихованців (педагогічна взаємодія) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих на задоволення потреб, як суспільства, так і самої особистості в її розвитку і саморозвитку.
Будь-який процес є послідовна зміна одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результат педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу. Воно, на відміну від будь-якого іншого взаємодії, являє собою навмисний контакт (тривалий або тимчасовий) педагога і вихованців (вихованця), наслідком якого є взаємні зміни в їх поведінці, діяльності та відносинах.
Педагогічна взаємодія включає в себе в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у відповідних безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання).
Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити в структурі, як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіших компонента - педагогів та вихованців, які виступають їх найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг і результати.
Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю - особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей в суспільстві.
Мета освіти як сукупність вимог суспільства у сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення є детермінантою (передумовою) виникнення педагогічних систем. У рамках же цих систем вона стає іманентною (внутрішньо властивою) характеристикою змісту освіти. У ньому вона педагогічно інтерпретується у зв'язку з урахуванням, наприклад, віку вихованців, рівня їх особистісного розвитку і розвитку колективу і т.д. Вона в явному і неявному вигляді присутня в коштах, а в педагога і вихованців мета освіти функціонує на рівні її усвідомлення і прояви в діяльності.
Таким чином, мета, будучи вираженням замовлення суспільства і інтерпретована в педагогічних термінах, виступає в ролі системоутворюючого фактора, а не елемента педагогічної системи, тобто зовнішньої по відношенню до неї сили. Педагогічна система створюється з орієнтацією на ціль. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи в педагогічному процесі є навчання і виховання, від педагогічної інструментовки яких залежать ті внутрішні зміни, які відбуваються як у самій педагогічній системі, так і в її суб'єктів - педагогів та вихованців. [9]
7. Освіта як соціокультурний феномен. Ціннісні пріоритети освіти
Будь-яке суспільство є лише за умови, що його члени слідують прийнятим у ньому цінностей та норм поведінки, обумовленим конкретними природними і соціально-історичними умовами. Людина стає особистістю в процесі соціалізації, завдяки якій він знаходить здатність виконувати соціальні функції.
Деякі вчені розуміють соціалізацію як довічний процес, пов'язуючи її і зі зміною місця проживання і колективу, і сімейним станом, і з приходом старості. Така соціалізація є не що інше, як соціальна адаптація. Однак соціалізація цим не вичерпується. Вона передбачає і розвиток, і самовизначення, і самореалізацію особистості. Причому такі завдання вирішуються як стихійно, так і цілеспрямовано, всім суспільством, спеціально створеними для цього інститутами і самою людиною. Цей цілеспрямовано організований процес управління соціалізацією і називається утворенням, яке являє собою складний соціально-історичний феномен з безліччю сторін і аспектів, дослідженням яких займається ряд наук.
Під освітою розуміється єдиний процес фізичного і духовного становлення особистості, процес соціалізації, свідомо орієнтований на деякі ідеальні образи, на історично зафіксовані у суспільній свідомості соціальні еталони (наприклад, спартанський воїн, доброчесний християнин, енергійний підприємець, гармонійно розвинена особистість).
У сучасних умовах на перший план виходять вимоги гармонійно розвиненої особистості, які випливають з логіки соціального та технічного прогресу. Сьогодні світова спільнота невідворотно йде до реалізації гуманістичних ідеалів в освіті шляхом підвищення соціальної, педагогічної та економічної ефективності його функціонування. Соціальна ефективність виражається в різноманітних формах утвердження гуманізму, як у суспільстві, так і в самому змісті і технологіях освіти як педагогічного процесу.
Отже, освіта як соціальне явище - це, перш за все об'єктивна суспільна цінність. Моральний, інтелектуальний, науково-технічний, духовно-культурний і економічний потенціал будь-якого суспільства безпосередньо залежить від рівня розвитку освітньої сфери. Проте освіту, маючи суспільну природу та історичний характер, у свою чергу, зумовлено історичним типом суспільства, яке реалізує цю соціальну функцію. Воно відображає завдання соціального розвитку, рівень економіки і культури в суспільстві, характер його політичних і ідеологічних установок, так як і педагоги, і вихованці є суб'єктами суспільних відносин. Освіта як соціальне явище - це відносно самостійна система, функцією якої є систематичне навчання і виховання членів суспільства, орієнтована на оволодіння певними знаннями (перш за все науковими), ідейно-моральними цінностями, уміннями, навичками, нормами поведінки, зміст яких, в кінцевому рахунку, визначається соціально-економічним і політичним ладом даного суспільства і рівнем його матеріально-технічного розвитку.
Освіта як соціальне явище - це і система, для якої характерна наявність інваріантних якостей, притаманних як їй в цілому, так і кожному компоненту. До числа таких якостей відносяться: гнучкість, динамічність, варіативність, адаптивність, стабільність, прогностичність, спадкоємність, цілісність (Б. Г. Гершунский).
Система освіти набагато складніше будь-яких інших, більш жорстко детермінованих - технічних, кібернетичних, економічних і т.п. Система освіти - це не замкнута, жорстко централізована і впорядкована система. Вона - відкрита система, здатна до самопізнання (рефлексії), кількісному і якісному збагаченню, перманентного перетворенню в силу тих змін, які безперервно відбуваються як у макросоциуме, так і всередині самої системи.
Гуманістична, особистісно-орієнтована спрямованість сучасної освіти посилює такі його характеристики, як гнучкість і динамічність. Освіта як соціальна система перетворюється на диференційовану та відкриту для змін сферу освітніх послуг. Не система освіти зі своїми установами нав'язується людині, обмежуючи її свободу вибору, а людина свідомо вибирає індивідуальну освітню траєкторію у відповідності зі своїми освітніми потребами та здібностями. [10]
Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, стверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки і освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, так як бажане і необхідне на рівні суспільства часто вступають у протиріччя, дозволяє яке конкретна людина, педагог в силу свого світогляду, ідеалів, вибираючи способи відтворення і розвитку культури.
Педагогічні цінності являють собою норми, що регламентують педагогічну діяльність і виступаючі як пізнавально-діюча система, яка служить опосредующим і сполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядом в галузі освіти і діяльністю педагога.
Широкий діапазон педагогічних цінностей вимагає їх класифікації та впорядкування, що дозволить представити їх статус у загальній системі педагогічного знання. Проте їх класифікація, як і проблема цінностей в цілому, до теперішнього часу в педагогіці не розроблена. Правда, є спроби визначити сукупність загальних і професійно-педагогічних цінностей. Серед останніх виділяють такі, як зміст педагогічної діяльності та зумовлені ним можливості саморозвитку особистості; суспільна значущість педагогічної праці і його гуманістична сутність та ін
Аксіологічні Я як система ціннісних орієнтації містить не тільки когнітивні, але й емоційно-вольові компоненти, що грають роль її внутрішнього орієнтира. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, що служать підставою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:
• цінності, пов'язані із затвердженням особистістю своєї ролі в соціальній і професійному середовищі (суспільна значущість праці педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим особистим оточенням і ін);
• цінності, що задовольняють потребу в спілкуванні і розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання дитячої любові і прихильності, обмін духовними цінностями та ін);
• цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне самовдосконалення та ін);
• цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий, варіативний характер праці педагога, романтичність і захопливість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям та інших);
• цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці і тривалість відпустки, службове зростання та ін.) [11]
8. Національна доктрина і модернізація освіти в Росії
У нашій країні довгий час панувала ідеологічна установка на виховання людини в дусі комуністичних ідеалів. Незважаючи на всю привабливість її положень, незважаючи на гаряче бажання втілювати заклики в життя, її не можна визнати наукової, оскільки закладені в ній положення суперечать об'єктивним даним про природу людини та її розвитку. Сильну і стабільну систему виховання можна розвивати тільки на об'єктивному фундаменті встановлених наукою і підтверджених практикою положень.
Лібералізація суспільного життя викликала значний інтерес широких верств населення до освіти як цінності. Вперше в історії російської школи предметом обговорення стають не внутрішньосистемні методики, а соціально-орієнтовані технології модернізації суспільства засобами освіти. Соціально-економічні реформи, що відбуваються в останнє десятиліття в країні, тягнуть за собою необхідність перегляду ціннісних орієнтирів, формування нового світовідчуття росіян, що вносять свій історичний досвід, культурне багатство в розвиток всього людства.
Приступаючи до виконання програми модернізації освіти, ми поспішаємо впровадити готові рішення, припускаючи, що надання сучасного вигляду означає наближення до якоїсь ідеальної інституційної організації як бажаної мети. Ми беремося вивчати "передовий досвід" країн, де є єдиний державний іспит, загальноосвітні системи держав, у яких термін навчання - 12 і більше років, стандарти освіти, вживлюються в стрімко змінюється освітнє середовище ... При цьому виявляються глибокі відмінності обирають для наслідування об'єктів. Це і зрозуміло: кращі зразки освітньої діяльності не підлягають копіюванню, вони завжди унікальні. В їх основі - вільний розвиток особистості, що реалізовується в неймовірному різноманітті форм і умов соціокультурного середовища. Цінністю розвитку виявляється не відповідність кимось прописаної нормі, а, швидше, розбіжність з традиційним, вже існуючим чином колись втіленої "модернізації"; невідповідність, що виникає в результаті поєднання процесів відтворення ціннісних орієнтирів і народження нових.
Освітній простір стає все більш безликим, а також - тенденція останніх років - тіньовим. Завданням реформи є не лише оновлення змісту освіти, а глибокі зміни освітнього середовища та педагогічної діяльності як такої. Педагогічна наука повинна взяти на себе сміливість дослідити негативні тенденції в освіті, оголюють тяжке матеріальне становище освітніх установ, соціальне безправ'я і злидні учасників освітнього процесу. У соціальних науках ще не отримав оцінки феномен патріотизму рядового вчителя, продовжує всупереч неймовірним труднощам "сіяти розумне, добре, вічне".
Освоєння нової реальності змінює структуру внутрішнього світу людини, виробляє нові відносини в системі освіти і професійної діяльності. Реформування освіти - перехід до нового мислення, заснованого на новому баченні світу. Тому головним завданням стає не просте задоволення інтересів особистості, а формування у людини як істоти біосоціальних нових потреб, нових освітніх запитів. При цьому особистість надає спрямованість розвитку соціуму, а суспільство прагне задовольнити інтереси держави - гаранта прав особистості.
Недостатньо усвідомлені глибинні ресурси гуманітаризації освіти, приховані в перспективах його реформування. Глобальна комунікація сучасного суспільства, характер відносин між учасниками освітнього процесу викликають потребу в особливій, культурологічної спрямованості освітнього процесу. Необхідно надання нового сенсу процесу гуманітаризації за рахунок подолання роз'єднаності природничо-наукового і гуманітарної освіти. Зміст навчальних дисциплін природничо-математичного циклу має включати в себе гуманітарні знання.
Зазначимо деякі можливі шляхи подолання кризи з використанням виправдовує себе зарубіжного досвіду освітньої діяльності. Необхідний вибір студентами індивідуального навчального плану, викладача, темпу освіти. Реальна можливість проходити частина освітніх програм в провідних вузах країни та світу за умови узгодження навчальних планів російських і зарубіжних університетів зробить нашу освіту відкритим і привабливим для співробітництва. Виконанню цієї умови заважає безнадійно неефективна система навчання іноземних мов у школі і вузі.
Цілком можливо зниження аудиторного навантаження студентів за рахунок права вільного відвідування занять з: суспільних дисциплін (при розширенні кількості елективних курсів, що відображають інтереси різних соціальних груп); фізвиховання (при широкому виборі різних видів спортивної діяльності та доступності спортивних об'єктів); іноземної мови (англійська мова повинен бути освоєний на високому рівні вже у школі, а другий, також обов'язковий, може вивчатися у вузі за програмами додаткової освіти).
Слід дозволити безперешкодний перехід з однієї спеціальності на іншу, що виникає в результаті вільного вибору індивідуального навчального плану. Ажіотажний попит на "престижні" спеціальності буде регулюватися рівнем вимог до навчання та ринком праці, який визначає попит на спеціаліста.
Доцільно скоротити кількість навчальних предметів. Замість контролю знань з окремих предметів потрібна інтегративна перевірка знань, вміння здобувати їх, управляти інформаційними потоками. Навчальні предмети при цьому придбають таку бажану прикладну спрямованість.
Оновленню середньої і вищої школи може сприяти введення єдиного державного іспиту, який неможливий без комплексних заходів щодо регіоналізації освіти. Важливі не тільки самі технології його проведення (це проблема, безсумнівно, загальнофедеральних), а відносини конкуренції, які вперше виникають між вузами. Загострюються протиріччя між регіонами і центром в "боротьбі" за кращих випускників шкіл. Виникаюча при цьому "витік мізків" з регіонів може викликати протистояння інтересів регіонів і центру.
Єдиний державний іспит - складна проблема освіти. У самий відповідальний момент розвитку особистості - у момент закінчення школи - відбувається глибока переорієнтація всієї навчальної діяльності, вся увага зосереджується на підготовці до тестів, у яких затребувана лише мала дещиця потенціалу освіти.
Єдиний іспит має виступати в єдності змістовної і процесуальної сторін навчання. При реальному відміну якості освіти в місті і сільській місцевості, породженому різним рівнем життя, існують і відмінності, викликані ментальністю соціальних груп і етносів. Ось чому регіоналізація освіти є не механічне доповнення основного освіти краєзнавчим матеріалом, а включення в його фундаментальні основи культурологічного фактора, що відображає життя реальної людини в конкретних умовах. Нова місія освіти, і в першу чергу університетського, - створювати гармонійну цілісність освітнього простору за рахунок відкритості глобальних освітніх процесів для будь-якого індивіда.
Разом з тим, прогнозувати соціальні наслідки єдиного іспиту дуже складно: важко уявити собі, яким буде посилення активності суспільства, що стане новим якісним станом всієї системи освіти, як по відношенню один до одного будуть розвиватися регіони, що мають різні рівні життя. Дуже може бути, що бали за єдиним іспиту не тільки "розставлять" випускників за цілком об'єктивно виявленому рівню освіти, а й спричинять за собою соціальне розшарування молоді: що мають більш високий бал покинуть свої бідні регіони і кинуться в порівняно благополучні, перш за все до Москви. Єдиний іспит може порушити невиправдану міграцію населення, призвести до зубожіння "периферії".
Ось чому безсумнівно важливе рішення про проведення єдиного державного іспиту повинно бути підкріплено серією активізують регіональні спільноти рішень. Найважливіше з них - створення освітніх, культурологічних та економічних стимулів, що утримують кращих випускників шкіл у пріоритетних сферах діяльності як на регіональному, так і на федеральному рівнях. Наприклад, велике значення може мати цілісна регіональна система додаткової освіти "школа-вуз", в рамках якої в конкретній школі і конкретному вузі можуть бути втілені привабливі освітні програми для молоді (але, можливо, не дуже актуальні для держави). "Популярний" бажання стати, наприклад, юристом чи менеджером може здійснитися як другу освіту, розпочату ще в школі, а завершилося у вузі.
Оцінка за єдиний державний іспит - це не тільки результат атестації випускника школи, а й підсумок роботи вчителя і педагогічного колективу - підсумок, який вперше набуває офіційний статус і суспільне визнання. Психологічні і соціокультурні аспекти цього явища, можливо, викличуть неоднозначну оцінку і значний резонанс.
Соціальний фон не завжди позитивно впливає на особистість. Як варто змінити ставлення людей в суспільстві, їх устрій життя, щоб у процесі соціалізації порушувалися, вироблялися моральні норми, підтримувалися моральні принципи? Саме тут проблема виховання трансформується в глобальну соціальну проблему прав людини, побудови громадянського суспільства. І тоді освіта виявиться здатним виконати свою головну місію - стати джерелом чеснот, моральних і моральних підвалин життя.
Модернізація освіти - створення сприятливої ​​атмосфери для здійснення цих функцій держави. Йти по шляху відтворення освітніх систем процвітаючих в освіті країн безглуздо. Здається, необхідно вивчати сутність освітньої діяльності зарубіжних колег, зрозуміти, як динамічний взаємодія всього суспільства та його складової - освітнього середовища посилюють розвиток кожної окремої особистості, забезпечуючи масовий успіх всієї освітньої діяльності.
Модернізація освіти не конструює конкретне, що задається її авторами майбутнє, а лише визначає контури, форми, структурні складові освітньої системи в мінливому світі, залишаючи при цьому максимально можливе число ступенів свободи для своїх суб'єктів.
9.Образованіе як відкрита суспільно-державна система
Будь-яке суспільство незалежно від виховання поряд з функціями виробництва і відтворення для забезпечення прогресивного розвитку має реалізовувати і функцію виховання своїх членів. З цією метою воно створює освітню систему, тобто комплекс інститутів освіти.
Основним типом інституту освіти є освітні установи, що забезпечують зміст виховання і навчання і (або) реалізують одну або кілька освітніх програм. За своїми організаційно-правовими формами освітні установи можуть бути державними, муніципальними, недержавними (приватними, громадських і релігійних організацій). Проте дія законодавства в галузі освіти поширюється на всі освітні установи, на території тієї чи іншої держави незалежно від їх організаційно-правових форм і підпорядкованості.
У Росії до освітніх відносяться установи наступних типів: дошкільні; загальноосвітні (початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти); спеціальні (корекційні) для дітей з відхиленнями у розвитку; заклади додаткової освіти; установи для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків; інші установи, які здійснюють освітній процес; професійної освіти (початкової, середньої та вищої професійної освіти).
Дошкільні навчальні заклади (дитячий сад, дитячий ясла-садок, прогімназія, дитячий розвиваючий центр та ін) створюються на допомогу сім'ї для виховання дітей від одного року до шести років, охорони та зміцнення їх фізичного та психічного здоров'я, розвитку індивідуальних здібностей і необхідної корекції вад розвитку.
Загальноосвітні установи представлені переважно державними загальноосвітніми школами, а також елітарними установами - гімназіями, ліцеями. Середня загальноосвітня школа має три ступені: I ступінь - початкова школа (3-4 роки); II ступінь - основна школа (5 років); III ступінь - середня школа (2 - 3 роки). Ступені школи відповідають трьом основним етапам розвитку дитини: дитинство, отроцтво, юність.
Для учнів з відхиленнями в розвитку створюються спеціальні освітні установи (Класи, групи) корекційного характеру, що забезпечують їх лікування, виховання і навчання, соціальну адаптацію та інтеграцію в суспільство.
Для громадян, які у виховно-трудових і виправно-трудових установах, адміністрацією цих установ та державними органами управління освітою створюються умови для отримання основної загальної та початкової професійної освіти, професійної підготовки, а також самоосвіти.
Реабілітація здоров'я дітей проводиться в оздоровчих та санаторно-лісових школах.
Професійні освітні установи створюються для реалізації професійних освітніх програм початкової, середньої та вищої професійної освіти. Початкова професійна освіта має на меті підготовку працівників кваліфікованої праці за всіма основними напрямками суспільно корисної діяльності на базі основною загальної освіти. По окремих професіях воно може грунтуватися на середню (повну) загальну освіту. Початкова професійна освіта може бути отримано в професійно-технічних та інших училищах.
Середня професійна освіта має на меті підготовку фахівців середньої ланки, задоволення потреб особистості в поглибленні і розширенні освіти на базі основної загальної, середньої (повної) загальної або початкової професійної освіти. Воно може бути отримано в освітніх установах середнього професійної освіти (середніх спеціальних навчальних закладах - технікумах, училищах, коледжах) або на першій ступені освітніх установ вищої професійної освіти.
Вища професійна освіта має на меті підготовку та перепідготовку фахівців відповідного рівня, задоволення потреб особистості в поглибленні і розширенні освіти на базі середньої (повної) загальної, середньої професійної освіти. Його можна отримати в освітніх установах вищої професійної освіти (вищих навчальних закладах) - університетах, академіях, інститутах, коледжах. Особи, що мають початкову і середню професійну освіту відповідного профілю, може бути вище професійне освіту за скороченою, прискореною програмою.
Фундаментальну наукову, професійну освіту надає громадянам можливість підвищення рівня освіти, наукової та педагогічної кваліфікації на базі вищої професійної освіти. Для його отримання створені інститути, аспірантури, докторантури, ординатури, ад'юнктури при освітніх установах вищої професійної освіти та наукових установах.
Додаткові освітні програми і послуги реалізуються з метою всебічного задоволення освітніх потреб громадян, суспільства, держави в спеціально створюваних установах додаткової освіти - установах підвищення кваліфікації, курсах, центрах професійної орієнтації, музичних і художніх школах, школах мистецтв, будинках дитячої творчості, станціях юних техніків, станціях юних натуралістів та ін
Школа, покликана організовувати повноцінну в соціальному і моральному відношенні життєдіяльність дітей, має необмежені можливості для оволодіння вихованцями багатствами культури, накопиченої людством, для освоєння досвіду соціальної поведінки, підготовки до активної участі в житті суспільства. Шкільні роки, проведені у спілкуванні з однолітками та кваліфікованими педагогами, надають нічим не замінне вплив на формування ідеалів, переконань, ціннісних орієнтації і моральних почуттів.
Маючи в своєму розпорядженні кваліфікованими кадрами, школа координує, педагогічно направляє систематичну роботу з сім'єю та громадськістю щодо виховання дітей.
Демократизація і гуманізація суспільного життя ставить перед державою завдання максимального використання можливостей загальноосвітньої школи, а через неї і всієї системи освіти для формування різнобічно розвиненої особистості як основної складової трудових ресурсів суспільства. [12]
10. Співвідношення педагогічної науки і педагогічної практики
Сьогодні вже ніхто не ставить під сумнів науковий статус педагогіки. Суперечка перейшла в площину співвідношення науки та педагогічної практики. Занадто неоднозначними виявляються реальні досягнення вихователів: в одному випадку вони обумовлені глибокими знаннями і вмілим застосуванням педагогічної теорії, в іншому - успіх приносять високу особиста майстерність вчителя, мистецтво педагогічного впливу, чуття і інтуїція. В останні десятиліття особливо гостро відчувалася неузгодженість між шкільною практикою і педагогічною наукою. Останньою особливо діставалося за те, що вона не забезпечує практику прогресивними рекомендаціями, відірвана від життя, не встигає за швидкоплинними процесами. Вчитель перестав вірити науці, намітилося відчуження практики від теорії.
Питання дуже серйозне. Схоже, ми стали забувати, що справжня майстерність вчителя, високе мистецтво виховання спирається на наукові знання. Якби хто-небудь міг досягати високих результатів без знання педагогічної теорії, це означало б непотрібність останньої. Але так не буває. Деякий місток через струмок або просту хатину можна побудувати і без спеціальних інженерних знань, але збудувати сучасні споруди без них не можна. Так і в педагогіці. Чим складніші завдання доводиться вирішувати вихователю, тим вище повинен бути рівень його педагогічної культури.
Але розвиток педагогічної науки автоматично не забезпечує якість виховання. Необхідно, щоб теорія переплавлялися у практичні технології. Поки ж зближення науки і практики йде недостатньо швидко: за оцінками фахівців, розрив між теорією і практикою становить 5-10 років.
Педагогіка швидко прогресує, виправдовуючи своє визначення як самої діалектично, мінливої ​​науки. В останні десятиліття досягнуті відчутні успіхи у ряді її областей, перш за все в розробці нових технологій навчання. Намітився прогрес і у створенні більш досконалих методик виховання, технологій самоосвіти і самовиховання. У шкільній практиці використовуються нові наукові розробки. Науково-виробничі комплекси, авторські школи, експериментальні майданчики - все це помітні віхи на шляху позитивних змін.
Багато теоретиків педагогіки, слідуючи принципам класифікації наук, встановленим німецькими філософами Виндельбандом і Ріккертом, відносять педагогіку до так званих нормативним наук. Причина цього - особливості пізнаних педагогікою закономірностей. До останнього часу вони були і багато в чому ще залишаються широкими висновками, виражають загальні тенденції розвитку педагогічних процесів. Це ускладнює їх застосування для конкретного прогнозування, хід процесу і його майбутні результати можна передбачити лише в найзагальніших рисах. Висновки педагогіки відрізняються великою варіативністю, невизначеністю. У багатьох випадках вона лише встановлює норму («вчитель повинен, школа повинна, учень повинен»), але не забезпечує досягнення цієї норми наукової підтримкою.
Неважко зрозуміти, чому не знімається з порядку денного питання про співвідношення науки та педагогічної майстерності. Норми, навіть встановлені на основі аналізу сутностей педагогічних явищ, - це всього лише абстрактні істини. Наповнити їх живим змістом здатний тільки думаючий педагог.
Питання про рівень теоретизації педагогіки, тобто про те межі, при якому вона ще не випускає з поля зору людини, але і не занадто підноситься в абстракціях, перетворюючись на збори «мертвих», «безлюдних» схем, дуже актуальне. Спроби ділити педагогіку на теоретичну і нормативну (практичну) сходять до минулого століття. «У тому, що стосується коштів, - читаємо в одній дореволюційної монографії, - педагогіка - наука теоретична, так як її кошти полягають у знанні законів, яким підпорядкована фізична і духовна природа людини; в тому ж, що стосується цілей, педагогіка є наука практична ».
У процесі продовжується і нині дискусії про статус педагогіки були запропоновані різні підходи до аналізу та структурування накопичених наукою знань, оцінці їх рівня та ступеня зрілості самої науки. Для нас важливий той факт, що більшість дослідників в усьому світі вважають обгрунтованим і правомірним виділення з великої області педагогічних знань теоретичної педагогіки, що містить базові наукові знання про закономірності і закони виховання, освіти, навчання. Головними компонентами системи наукової педагогіки є також аксіоми і принципи. Через конкретні рекомендації та правила теорія з'єднується з практикою. [13]

11. Інноваційні процеси в освіті
З'ясуємо зміст понять «педагогічна система» і «нововведення в педагогічній системі».
Педагогічний процес, як ми вже знаємо, протікає в педагогічній системі. Педагогічна система (ПС) - це об'єднання компонентів (частин), яке залишається стійким при змінах. Якщо зміни (нововведення) перевищують певний допустимий межа (запас міцності), система руйнується, на її місці виникає нова система з іншими властивостями.
«Педагогічна система - дуже стійке і міцне об'єднання елементів. Структура будь-якої педагогічної системи (античної чи середньовічної, буржуазної або соціалістичної), - пише професор В.П. Беспалько, - представляється в даний час наступної взаємозалежної сукупністю варіантних елементів: 1 - учні; 2 - цілі виховання (загальні і приватні); 3 - зміст виховання; 4 - процеси виховання (власне виховання і навчання); 5 - вчителя (або ТСО - технічні засоби навчання); 6 - організаційні форми виховної роботи ».
Головних шляхів удосконалення педагогічної системи два: інтенсивний і екстенсивний. Інтенсивний шлях передбачає розвиток ПС за рахунок внутрішніх резервів, а екстенсивний грунтується на залученні додаткових потужностей (інвестицій) - нових засобів, обладнання, технологій, капіталовкладень і т. д.
Аналіз великої кількості загальних і приватних інноваційних проектів за критерієм відповідності рівню розробленості пропонованих ідей в педагогічній науці (відбір за принципом «відомо - невідомо»), а також використання в педагогічній практиці (відбір за принципом «було - не було») дозволив віднести до загальних педагогічним інновацій:
1) не нову, але постійно актуальну і далеко не вичерпав себе загальну ідею і практичну технологію оптимізації навчально-виховного процесу, що охоплює систему педагогічної науки і педагогічної практики;
2) гуманістичну педагогіку в усій сукупності її теоретичних положень і практичних технологій;
3) засновані на нових ідеях підходи до організації та управління педагогічними процесами;
4) технології, засновані на застосуванні нових ідей і засобів інформатизації, масової комунікації.
Головні напрями інноваційних перетворень в Педагогічної системі:
• педагогічна система в цілому;
• навчальні заклади;
• педагогічна теорія;
• вчитель;
• учні;
• педагогічна технологія;
• зміст;
• форми, методи, засоби:
• управління;
• цілі і результати.
За глибиною перетворень в цих підсистемах можна судити про сутність, як і доцільності інноваційних нововведень.
Аналіз сучасного процесу нововведень дозволяє виділити такі рівні:
1. Низький, до якого відносяться інновації, які передбачають зміни у вигляді незвичайних назв і формулювань.
2. Середній - зміна форм, що не зачіпає сутностей.
3. Високий - змінює систему або її головні компоненти по суті.
Неважко помітити, що лише останній являє наукову і практичну цінність. Решта ж тільки дезорієнтують педагогічну теорію і практику, приносять дивіденди хіба що ініціаторам самих «інновацій». Процентне співвідношення, що складається сьогодні між виділеними рівнями, становить, за деякими оцінками, 80: 17: 3. [14]
12. Міжособистісні відносини в педагогічному процесі, їх діагностика та проектування.
Освітній процес являє собою багатопланову сферу взаємодії. Це і власне навчальний взаємодія учня і вчителя, і взаємодія учнів між собою, і міжособистісне взаємодія, яке по-різному може порушувати навчально-педагогічна взаємодія.
В даний час навчально-педагогічна взаємодія знаходить організаційні форми співпраці. Вчені довели, що це ефективна, що дає високі результати тактика побудови педагогічного процесу. Ідеї ​​сотрудническая взаємодії відповідають запитам суспільства у зв'язку з процесами демократизації в країні, зростанням значимості людського фактора. Це сприяє появі цілого педагогічного спрямування, яке орієнтує педагогів на формування сотрудническая відносин в колективі, на нову позицію педагога і школяра в педагогічному процесі.
Традиційно педагогічна взаємодія в навчальній діяльності розглядалося і обмежувалося простою схемою, яка встановлюється дорослим: вчитель запитує - дитина відповідає, вчитель дає завдання - дитина виконує і т.д.; сотрудническая взаємодія розуміється як процес впливу суб'єктів один на одного, кінцевим результатом якого є досягнення спільної мети. Учитель, домагаючись оптимізації педагогічного процесу, повинен навчитися будувати урок як спільну діяльність, вміти самому і вчити дітей усвідомлювати зміст цієї діяльності. Навчальний взаємодію, раніше описується схемою S ^__> O, де S - активний суб'єкт, який ініціює навчання, що передає знання, вміння, контролює і оцінює їх, О - учень як об'єкт навчання та виховання, в останні роки трактується як двостороннє суб'єктно-суб'єктна взаємодія S ₁ ^<__> S _2, де S ₁ - вчитель, S ₂ - учень.
Співпраця як спільна діяльність взаємодіючих суб'єктів характеризується:
1. Просторовим і тимчасовим соприсутствие;
2. Єдністю мети;
3. Організацією та управлінням діяльністю;
4. Поділом функцій, дій, операцій;
5. Наявністю міжособистісних відносин.
Переважна більшість досліджень порівняльної ефективності різних форм організації педагогічного процесу свідчить про позитивний вплив спеціально організованого співробітництва на діяльність його учасників. Це виражається в тому, що в умовах співпраці успішніше вирішуються складні розумові завдання, краще засвоюється матеріал. Доведено також, що в порівнянні з індивідуальною роботою за схемою "вчитель - учень" внутригрупповое співпраця у вирішенні тих же завдань підвищує його ефективність не менш, ніж на 10%.
Однією з форм взаємодії, співробітництва є спілкування. Спілкування - особливий вид взаємодії, при якому люди відображаються у свідомості один одного, тобто сприймають один одного як особистості. Саме спілкування збагачує особистість, формує необхідні в житті якості комунікабельності, колективності, демократичності, толерантності, взаємодопомоги, емпатії, вимогливості, відповідальності. Розвиток, вдосконалення спілкування як форми взаємодії приводить до особистісно-орієнтованого спілкування.
Оптимізація педагогічного процесу через вдосконалення міжособистісних відносин передбачає:
· Створення моделі суб'єкт - суб'єктних відносин (оптимальний варіант тип ставлення "дорослий - дорослий");
· Перехід на особистісно - орієнтоване спілкування, розвиток особистості через педагогічне спілкування, повага особистості;
· Створення можливості вільного спілкування дітей та вчителів у всіх сферах діяльності;
· Пріоритет педагогіки співробітництва;
· Організацію різнобічної спільної діяльності;
· Творчу атмосферу і сприятливий психологічний клімат.
Удосконалення міжособистісних відносин, пошук оптимального варіанту взаємодії учасників педагогічного процесу передбачає і нові підходи до управління колективом. Необхідно перебудувати психологію вчителів, сформувати нове педагогічне мислення, розвинути творчий потенціал. Неможливо змінити технологію навчання, не змінюючи характеру відносин між вчителем і учнем, адміністрацією та педагогічним колективом. Тільки взаємодія всіх рівнів, інтеграція зусиль усіх учасників педагогічного процесу може привести до бажаних результатів.
Вчителі школи прагнуть зробити процес навчання особистісно-орієнтованим. Знаючи особливості кожної дитини в класі, вчитель забезпечує розвиток і саморозвиток особистості, являє кожному учневі, спираючись на його особливості, схильності, інтереси, ціннісні орієнтації і суб'єктний досвід, можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці. Вчителі вміло підбирають навчальний матеріал, визначають засоби і методи так, щоб учень міг проявити вибірковість до предмета, обсягу досліджуваного матеріалу.
Особистісно-орієнтований підхід дозволяє педагогам не просто давати знання, а й розвивати індивідуальні здібності, виробляти духовні та інтелектуальні якості, через організацію на уроці пізнавальної, комунікативної, творчої, дослідницької, ігрової діяльності. Суть даного підходу розуміється вчителями як визнання учня головною діючою фігурою всього педагогічного процесу. Безсумнівно, це веде до гуманізації відносин. Учитель доброзичливо ставиться до учня незалежно від його успіхів і досягнень, заохочує індивідуальний зростання, оцінює діяльність учня не тільки за кінцевим результатом (правильно - неправильно), а й за процесом його досягнення. У школі вважається неприпустимим формування негативної оцінки особистості за окремі недоліки, поведінку. Гуманізація розуміється педагогами як оптимістична віра в дитину, в її творчі сили і здібності, виявлення та стимулювання кращих рис особистості. Саме тому девізом роботи вчителів стало висловлювання С. Смайлса: "Варто лише вірити в людину більше, ніж це звичайно буває, щоб викликати назовні всі кращі сторони його характеру".
Для діагностування міжособистісних відносин використовуються різні тести і анкети. Наприклад, для дослідження взаємовідносин між учнями використовується метод соціометрії, метою якого є виявлення міжособистісних відносин у класі. Щоб визначити характер взаємин між вчителями та учнями, необхідно визначити стиль управління педагога, для цього є різні тести також.

13. Сутність, закономірності і принципи цілісного педагогічної освіти
Сутність педагогічної освіти. Оскільки освіта як предмет педагогіки - це педагогічний процес, то словосполучення «освітній процес» і «педагогічний процес» будуть синонімічні. Педагогічний процес - це спеціально організоване взаємодія педагогів та вихованців, спрямоване на вирішення розвивальних і освітніх завдань.
Педагоги та вихованці як діячі, суб'єкти є головними компонентами педагогічного процесу. Взаємодія суб'єктів педагогічного процесу (обмін діяльностями) своєю кінцевою метою має присвоєння вихованцями досвіду, накопиченого людством у всьому його різноманітті. А успішне освоєння досвіду, як відомо, здійснюється в спеціально організованих умовах при наявності хорошої матеріальної бази, що включає різноманітні педагогічні засоби. Таким чином, зміст освіти (досвід, базова культура) та засоби - ще два компоненти педагогічного процесу. Взаємодія педагогів та вихованців на змістовній основі з використанням різноманітних засобів є сутнісна характеристика педагогічного процесу, що протікає в будь-якій педагогічній системі.
Системоутворюючим фактором педагогічного процесу виступає його мета, що розуміється як багаторівневе явище. Мета внутрішньо властива (іманентна) педагогічно інтерпретованому соціальному досвіду, присутня в явному або неявному вигляді як у засобах, так і в діяльності педагогів і вихованців. Вона функціонує на рівні її усвідомлення і реалізації. Педагогічна система організується з орієнтацією на цілі виховання і для їх здійснення, вона цілком підкоряється цілям освіти. З позиції системного підходу безпідставним видається зведення в ранг структурних компонентів педагогічного процесу методів педагогічної діяльності, прийомів, засобів комунікативного впливу, організаційних форм і т.п. Вони, так само як і мета, іманентні динамічній системі «педагог вихованець». У них самих і в результаті їх взаємодії народжуються методи, прийоми, форми організації та інші штучні елементи педагогічного процесу.
Головне інтегративне властивість педагогічного процесу як динамічної системи - його здатність до виконання соціально обумовлених функцій. Проте суспільство зацікавлене в тому, щоб їх виконання відповідало високому рівню якості. А це можливо за умови функціонування педагогічного процесу як цілісного явища: цілісна гармонійна особистість може бути сформована тільки в цілісному педагогічному процесі.
Цілісність - синтетичне якість педагогічного процесу, що характеризує вищий рівень його розвитку, результат стимулюючих свідомих дій і діяльності суб'єктів, що функціонують у ньому. Цілісному педагогічному процесу властиво внутрішню єдність складових його компонентів, їх гармонійна взаємодія. У ньому безперервно відбувається рух, подолання протиріч, перегрупування взаємодіючих сил, утворення нової якості. [15]
Закономірності педагогічного процесу. У закономірностях, нагадаємо, відбиваються об'єктивні, необхідні, суттєві, повторювані зв'язку. Навіть без спеціального дослідження можна зробити висновок, що в такій складній, великий і динамічній системі, як педагогічний процес, виявляється велика кількість різноманітних зв'язків і залежностей.
Серед загальних закономірностей педагогічного процесу виділяються такі:
1. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес як розвивається взаємодія між педагогами і виховуваними має поступовий, «ступінчастий» характер; чим вище проміжні досягнення, тим вагомішим кінцевий результат. Слідство дії закону бачимо на кожному кроці - той учень буде мати більш високі загальні досягнення, у якого були більш високі проміжні результати.
2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежить від: 1) спадковості; 2) виховної та навчальної середовища, 3) включення в навчально-виховну діяльність; 4) застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.
3. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від: 1) інтенсивності зворотних зв'язків між виховуваними та педагогами; 2) величини, характеру і обгрунтованості коригуючих впливів на виховуваних.
4. Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від: 1) дії внутрішніх стимулів (мотивів) навчально-виховної діяльності; 2) інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних та інших) стимулів.
5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від: 1) інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття, 2) логічного осмислення сприйнятого, 3) практичного застосування осмисленого.
6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність педагогічного процесу залежить від: 1) якості педагогічної діяльності; 2) якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.
7. Закономірність зумовленості педагогічного процесу. Перебіг і результати навчально-виховного процесу залежать від: 1) потреб суспільства й особистості, 2) можливостей (матеріально-технічні, економічні та інші) товариства; 3) умов протікання процесу (морально-психологічні, санітарно- гігієнічні, естетичні та інші).
Слід застерегти від помилкового уявлення, ніби викладеними закономірностями вичерпуються зв'язку, що діють у педагогічному процесі. Останніх набагато більше, до вивчення глибинних зв'язків дослідники ще тільки підступають. [16]
Принципи педагогічного процесу відображають вимоги до організації педагогічної діяльності.
Принципи організації педагогічного процесу:
1. Гуманістична спрямованість.
2. Зв'язок з життям і виробничою практикою.
3. Поєднання навчання і виховання з працею на загальну користь (виховує не сама праця, а його соціальний і інтелектуальний зміст).
4. Науковість.
5. Орієнтованість на формування в єдності знань і умінь свідомості та поведінки.
6. Навчання та виховання дітей у колективі (оптимальне поєднання колективних, групових та індивідуальних форм організації педагогічного процесу).
7. Наступність, послідовність і систематичність.
8. Наочність.
9. Естетизація (формування естетичного ставлення до дійсності).
Принципи управління діяльністю вихованців:
1. Поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності вихованців.
2. Свідомість і активність учнів (усвідомлення учнями технології навчання, володіння прийомами навчальної роботи, усвідомлення прикладного значення теоретичних ідей).
3. Повага до особистості педагога в поєднанні з розумною вимогливістю.
4. Опора на позитивне в людині.
5. Узгодженість вимог школи, сім'ї та громадськості.
6. Доступність і пасивність навчання і виховання.
7. Врахування вікових та індивідуальних особливостей.
8. Міцність і дієвість результатів освіти, виховання і розвитку (смислова пам'ять).
14. Навчання в цілісному педагогічному процесі: сутність, структура, динаміка, рушійні сили і суперечності
Сутність навчання. Про навчання написано і сказано багато: воно і "протікає", і "здійснюється", і "реалізується, воно і" передача "людині певних знань, умінь, навичок; воно і" цілеспрямована взаємодія викладача і учнів ", в ході якого вирішуються завдання освіти учнів, "цілеспрямований педагогічний процес організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями і навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів і переконань" (І. Ф. Харламов). Воно і " процес діяльності викладання і навчання "і" пізнання або вид пізнавальної діяльності ", і" сукупність послідовних і взаємопов'язаних дій вчителя та учнів, спрямованих на свідоме і міцне засвоєння системи знань, умінь і навичок, формування вміння застосовувати їх у житті, на розвиток самостійності мислення , спостережливості "та ін Іноді сутність навчання вбачають у тому, що це керований або організований процес пізнання.
Зрозуміло, кожен із перелічених визначень має право на існування, тому що виступає в якості окремих спроб, етапів до розкриття сутності навчання. Але взяті окремо ці та інші аналогічні визначення "навчання" не розкривають його сутність. Доказом тому може слугувати хоча б спроба охарактеризувати навчання як передачу людині, дитині певних знань, умінь і навичок. На перший погляд це твердження може здатися вірним: до навчання у дитини знань не було, після навчання вони з'явилися. Звідки взялися знання? Від вчителя. Він їх дав учневі.
Але знання, вміння, навички - не фізичні предмети, їх передати просто не можна. Вони можуть виникнути в голові дитини, людини тільки в результаті власної активності. Їх не можна просто отримати, вони повинні виходити в результаті психічної активності студента і перш за все мислення. Значить відношення "вчитель - учень" не може бути зведене до відношення "передавач - приймач".
Змістом навчання як процесу, на що справедливо звертає нашу увагу В.К. Дьяченко у своїх роботах, є якась діяльність, якій у тій чи іншій мірі володіє навчальний і не володіє повністю або частково учень (див. В. К. Дьяченко. Організаційна структура навчального процесу та її розвиток. М., 1989. С. 44). Наприклад, учень оволодіває якимсь ремеслом: столярним, теслярською, слюсарним і іншим. Робота столяра, тесляра або слюсаря для нього стає метою і змістом навчання. Те ж можна сказати про оволодіння дитиною технікою написання літер, рахунком, таблицею множення і тому подібне Сама по собі ця діяльність - якийсь конкретний вид праці. Робота столяра, що робить табуретку, лавку, стіл, ящик, або методиста, що становить дидактичні матеріали з російської мови, математики, не є навчанням. Але ця праця може стати метою і змістом навчання, якщо столяр бере учня і навчає його столярній справі або вчитель-методист стає за вчительський стіл і навчає дитину техніці написання букв, рахунку, таблиці множення, складання навчальних програм для ЕОМ. Тоді, безпосередньо до того практичної справи, яким займалися і займаються столяр і вчитель-методист, приєднується ще одна турбота - навчання дитини, підлітка. Навчання - це те, чого безпосередньо в столярній справі або справі методиста (вченого-методиста, методиста-практика) не було, і воно, на що справедливо вказує В.К. Дьяченко, відрізняється від столярної справи, справи методиста тільки тим, що включається ще спілкування їх з учнем. Вчитель, наставник, як справедливо їх варто було б тепер назвати, показують, пояснюють, ставлять питання, дають завдання своїм учням, перевіряють їх, відзначають недоліки та помилки, коригують руху, дії, знову показують, як потрібно працювати тим або іншим інструментом, олівцем або ручкою, показують зразки програм і т.д.
У наведеному прикладі навчання ремеслу включається у безпосередню трудову діяльність. Сутність цього навчання, як і навчання грамотності або іншому будь-якому навчальному предмету, виражається в педагогічному спілкуванні того, хто навчає, і того, хто навчається. "У будь-якому навчанні як би накладається одна на одну і зливаються воєдино як діяльність учня і студента, але ще два види активності: один - це та конкретна діяльність, якій навчає наставник і яку засвоює учень, а інший - це пряме, безпосереднє і непрямий , опосередковане спілкування ". У цьому і позначається двобічність процесу навчання: викладання - діяльність вчителя і вчення - діяльність учнів.
Таким чином, навчання можна охарактеризувати як процес активного цілеспрямованого взаємодії між навчальним і тими, яких навчають, в результаті якого у учня формуються певні знання, вміння, навички, досвід діяльності та поведінки, а також особистісні якості. [17]
Внутрішня структура процесу навчання. Для організації навчального процесу необхідно добре знати ті внутрішні структурні компоненти, з яких він складається. З цієї точки зору в навчанні, як і у всякій людської діяльності, зазвичай виділяють такі структурні компоненти: цільовий, потребностно-мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, емоційно-вольової, контрольно-регулювальний і оціночно-результативний. Все це дозволяє представити внутрішню структуру і організацію процесу навчання у вигляді схеми.
НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ПЕДАГОГА

Визначення	Формирова-	Визначення	Організація	Додання		Врегулю-		Оцінювання
цілей і завдань	ня	змісту	навчально-	навчальної		ня і		результатів	П
навчальної	потреб	матеріалу,	познаватель-	діяльності		контроль		навчальної	Р
діяльності	у знаннях	що підлягає	ний діяч-	учнів		за навчальною		діяльності	Про
учнів	і мотивів	засвоєнню	ності за	емоційно-		дея		учнів	Ц
	навчальної	учнями	оволодіння	позитивно відгукнулись		тельностью			Е
	діяльності		учнями	ного харак-		учнів			З
			досліджуваним	тера					З
			матеріалом
Усвідомлення	Розвиток і	Осмислення	Сприйняття,		Прояв		Самоконтроль	Самооцінка
цілей і завдань	поглиблення	теми нового	осмислення,		емоційне-		та внесення	результатів		Про
навчально-позна-	потреб	матеріалу	запам'ятовування		но-поклади-		корективів	навчально-		Б
вательно	і мотивів	та основних	навчального		тельного		у навчально-	познаватель-		У
діяльності	навчально-	питань,	матеріалу,		відносини		познаватель-	ний діяч-		Ч
учнів	познаватель-	підлягають	застосування		і вольових		ву діяч-	ності		Е
	ний діяч-	засвоєнню	знань на		зусиль у		ність			Н
	ності		практиці і		навчально-позна-					І
			подальше		вательно					Я
			повторення		діяльності

НАВЧАЛЬНО-пізнавальної діяльності учнів
Осмислення даної схеми дозволяє глибше усвідомити сутнісну характеристику навчання як педагогічного процесу та дидактичні підходи до його практичного здійснення.
Ця схема, по-перше, вказує на те, що навчання носить двосторонній характер і зумовлює необхідність тісної взаємодії педагога та учнів на всіх етапах навчальної роботи, починаючи з постановки її цілей і закінчуючи перевіркою і оцінкою знань. Якщо на якомусь з цих етапів той чи інший школяр «не включається» в навчально-пізнавальну діяльність, його навчання припиняється.
По-друге, виділення окремих структурних компонентів цього складного процесу дає чітке уявлення про те, як потрібно підходити до його організації. Як виявляється з схеми, ця організація включає в себе постановку цілей навчальної роботи, збудження потреби учнів в оволодінні досліджуваним матеріалом, чітке визначення його змісту, залучення учнів у пізнавальну діяльність з його осмислення, засвоєння і т.д.
По-третє, на схемі показано, що активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання не зводиться тільки до використання вчителем окремих методичних прийомів при викладенні матеріалу, що вивчається, як це іноді представляється. Це завдання має вирішуватися на всіх етапах навчального процесу: і при визначенні цілей навчальної роботи, і при формуванні потребностно-мотиваційної сфери учнів, і при структуруванні змісту навчальних занять і т.д. [18]
Динаміка процесу навчання. Усі трудові процеси, наприклад, виробничі, експлуатаційні, технологічні поділяються на цикли. Там, де вони доцільно виділені і обгрунтовані, представляється можливість управляти трудовими процесами на наукових засадах. Очевидно, що такі можливості містяться і в навчальному процесі. Всяка праця, в тому числі спільна праця вчителя і учнів, здійснюється у певному середовищі і часу. Отже, навчальний процес подібно іншим процесам повинен мати свої цикли.
ПОЧАТКОВИЙ ЦИКЛ. Змістом цього циклу є оволодіння загальною схемою навчального матеріалу і методами його застосування. Він займає більшу частину навчального часу. У цьому циклі вивчення та закріплення нового фрагмента змісту навчального матеріалу проводиться паралельно, часом разом шляхом систематичного залучення школярів до вирішення різного рівня складності і труднощі навчальних завдань. У початковому циклі навчання реалізуються наступні цілі навчання: а) усвідомлення і розуміння учнями основної ідеї та практичної значущості досліджуваного матеріалу шляхом аналізу основних властивостей і сприйняття загальної схеми даної теми; б) освоєння шляхів відтворення досліджуваних знань і методу їх використання на практиці.
У початковому циклі навчального процесу дидактичне взаємодію викладання і навчання направляється на розчленування, аналіз основних властивостей і ознак навчального матеріалу. Протиріччя між раніше засвоєним і досліджуваним, між буденно-життєвими та науковими знаннями, між навчально-пізнавальними завданнями і реальними навчальними можливостями школярів стає рушійною силою навчання та розвитку. Цей цикл навчального процесу складається з трьох основних етапів: 1) підготовка учнів до закріплення і сприйняття, вивчення нового навчального матеріалу; 2) пред'явлення і сприйняття нового фрагменту змісту навчального матеріалу за допомогою викладу вчителя (інформативного або проблемного) або в процесі вирішення проблемних завдань; 3) контроль і самоконтроль успішності сприйняття і розуміння, а також первинне закріплення вивченого. Система навчальних завдань як засіб навчання повинна забезпечити в початковому циклі навчання: а) зіставне вивчення учнями нових ідей, понять, теорій з раніше засвоєними, б) формування у школярів цілісного уявлення про досліджуваному предметі, категоріях і закономірності; в) єдність навчання і розвитку; г) паралельне вивчення і закріплення навчального матеріалу. Основними параметрами результативності навчання в його початковому циклі є: 1) самостійне відтворення вивченого, 2) підтвердження фактами нових знань; 3) диференціація основних ознак навчального матеріалу; 4) готовність до вирішення типових завдань.
ДРУГИЙ ЦИКЛ. До нього відноситься повторення загальної схеми навчального матеріалу і відпрацювання методу (методів) його застосування. Основною метою цього циклу є конкретизація, розширене відтворення вивчених знань і ясне їх усвідомлення, повне оволодіння методом (методами) застосування цих знань у навчальній практиці внутрішньопредметні характеру. Дидактичне взаємодію викладання і навчання спрямовується на збір і аналіз фактів з даної теми. У другому циклі вчитель повинен націлювати увагу учнів на вирішення таких протиріч, як протиріччя між знанням і способами його застосування, протиріччя між знанням і формуванням навичок і вмінь. Ці протиріччя та їх розумне дозвіл є стимуляторами і факторами переходу від одного рівня засвоєння до іншого, від менш конкретних знань і навичок до більш конкретних знань та навичок. Даний цикл складається з наступних основних етапів:
- Відтворення загальної схеми і методу застосування знань;
- Застосування знань на практиці в ситуації всередині-предметного характеру та формування навичок і вмінь;
- Аналіз раніше неусвідомлених властивостей навчального матеріалу (кумуляція або розширене відтворення вивченого).
Результативність навчання в цьому циклі вимірюється темпами оперативного переходу від знань до фактів, від фактів до знань, якістю і швидкістю вирішення навчальних завдань.
ТРЕТІЙ ЦИКЛ. Основний зміст цього циклу - систематизація, узагальнення понять, генералізація умінь, використання змісту вивченого і засвоєного - у життєвій практиці, як при безпосередній допомозі вчителя, так і самостійно. Дидактичне взаємодію викладання і навчання направляється на зіставлення засвоєних понять і набутих умінь. При організації конкретної навчальної та пізнавальної діяльності школярів використовуються межпонятійние та міжпредметні навчальні завдання, що моделюють життєві ситуації, в тому числі і міжпредметні. Показником результативності навчання в цьому циклі є: 1) самостійне перебування учнями нових способів вирішення проблем і завдань; 2) застосування знань у несподіваних ситуаціях та обставинах.
ЗАКЛЮЧНИЙ ЦИКЛ. Перевіряються і враховуються результати попередніх циклів за допомогою контролю і самоконтролю успішності навчальної практики. У цьому циклі визначаються прогалини в знаннях і слабкі сторони в уміннях. Намічаються шляхи подальшої роботи над засвоєними темами та розділами навчального предмета.
Виділені цикли навчального процесу добре помітні. У кожному циклі містяться нові якості, сторони, властивості досліджуваних понять і категорій. Вони дозволяють відкрити нові сфери діяльності вчителя та учнів з навчальним матеріалом. Цикли навчального процесу є спіраль, у кожному витку якій відбиваються всі сторони навчального процесу; мета - діяльність викладання - засоби викладання і навчання - діяльність навчання - результат. [19]
Рушійні сили і суперечності процесу навчання. Процес навчання як специфічний процес пізнання треба розглядати в його суперечності - як процес постійного руху і розвитку. У зв'язку з цим учитель повинен виходити з того, що процес пізнання учня не можна зводити до заучування готових знань, що в ньому немає раз і назавжди даної прямолінійності, постійного механічного руху на шляху до істини, що в ньому є великі і маленькі скачки, спади, несподівані повороти думки, можливі осяяння. Пізнання, образно висловлюючись, виткане з протиріч. У ньому співіснують суворе логічне міркування, індукція і дедукція, змістовне і формалізоване.
Вітчизняними дидактів М. О. Даниловим, В. І. Загвязінскій та іншими встановлено, що визначальний вплив на історичний розвиток навчання надають об'єктивні вимоги суспільства, прогрес виробництва, техніки, науки, культури, соціальних відносин. Основним протиріччям навчання є протиріччя між постійно ускладнюються вимогами навчання і можливостями учнів (рівнем їхніх знань, розвитку; мотивами, способами діяльності, якими вони володіють). Це протиріччя знаходить своє вираження і конкретизується в суперечностях змістовної (знання, вміння, навички), мотиваційної (спонукання) і операциональной (способи пізнання) сторонами навчання (В. І. Загвязінскій). До них відносяться протиріччя між особистим життєвим досвідом учня і науковими знаннями; між колишнім рівнем знань і новими знаннями; між знаннями і умінням їх використовувати; між необхідним і досягнутим рівнем відносин учнів до навчання і навчання в цілому; між більш складної пізнавальної завданням і наявністю колишніх , недостатніх для її вирішення способів.
Основне протиріччя є рушійною силою процесу навчання, тому що воно невичерпно, як невичерпний процес пізнання. М. О. Данилов формулює його як протиріччя між висунутими ходом навчання пізнавальними і практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів, їх розумового розвитку і відносин. Він вважає, що визначення ступеня та характеру труднощів у навчальному процесі становить головний спосіб в руках вчителя викликати рушійну силу вчення і розвивати розумові і морально-вольові сили школярів. Однак важлива не всяка окремо взята труднощі, а та система труднощів, які поєднуються з умовами, придатними для подолання їх школярами, і ведуть до оволодіння науковими знаннями та розвитку пізнавальних сил учнів. Протиріччя стає рушійною силою навчання, якщо воно змістовно, тобто має сенс в очах учнів, а розв'язання суперечності явно усвідомлюється ними як необхідність. Умовою становлення протиріччя в якості рушійної сили навчання є відповідність його з пізнавальним потенціалом учнів. Не менш важлива і підготовленість протиріччя самим ходом навчального процесу, його логікою, щоб учні не тільки «схопили», «загострили» його, а й самостійно знайшли спосіб вирішення. Висунута одного разу і прийнята учнями пізнавальна задача перетворюється на ланцюг внутрішньо пов'язаних завдань, які викликають власне прагнення школярів до пізнання нового, невідомого і до застосування цього пізнаного в житті. У здатності бачити пізнавальну задачу і прагненні знайти її рішення криється таємниця успішного навчання і розумового розвитку учнів. [20]
15. Методологія, методи і логіка педагогічного дослідження
Наука може розвиватися лише в тому випадку, якщо вона буде поповнюватися все новими і новими фактами. У свою чергу, для їх накопичення та інтерпретації потрібні науково обгрунтовані методи дослідження. Останні виявляють свою залежність від сукупності теоретичних принципів, що одержали в наукознавстві назва методологічних.
Не тільки педагоги-практики, а й дослідники нерідко за поняттям «методологія» бачать щось абстрактне, далеке від реального життя і від освітньої практики. Тим часом методологія - це «система принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності».
У сучасній літературі під методологією розуміють перш за все методологію наукового пізнання, тобто вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності. Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження його об'єкту, предмету аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідницьких засобів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника в процесі вирішення дослідницьких завдань.
Ці визначення методології не суперечать один одному. Більше того, вони відображають процес поступового розвитку області методологічної рефлексії, усвідомлення дослідниками власної діяльності, винесення такої рефлексії за рамки індивідуального досвіду. Виходячи з цього, методологію педагогічної науки слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічному пізнанні і перетворенні дійсності.
Будь-яка методологія виконує регулятивні, нормативні функції. У цьому, власне, й полягає її призначення. Але методологічне знання може бути або у дескриптивної (описової), або в прескриптивний (нормативної) формі, тобто у формі розпоряджень, прямих вказівок до діяльності.
Дескриптивна методологія як вчення про структуру наукового знання, закономірності наукового пізнання служить орієнтиром у процесі дослідження, а прескриптивний спрямована на регуляцію діяльності.
У структурі методологічного знання Е. Г. Юдін виділяє чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий і технологічний. Зміст першого, вищого, філософського рівня методології складають загальні принципи пізнання і категоріальний лад науки в цілому. Методологічні функції виконує вся система філософського знання. Другий рівень - загальнонаукова методологія - представляє собою теоретичні концепції, які застосовуються до всіх або до більшості наукових дисциплін. Третій рівень - конкретно-наукова методологія, т. тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, що застосовуються в тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні. Методологія конкретної науки включає в себе як проблеми, специфічні для наукового пізнання в цій галузі, так і питання, висунуті на більш високих рівнях методології, такі, наприклад, як проблеми системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях. Четвертий рівень - технологічна методологія - складають методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, які забезпечують одержання достовірного емпіричного матеріалу та його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання. На цьому рівні методологічне знання носить чітко виражений нормативний характер.
Всі рівні методології утворюють складну систему, у рамках якої між ними існує певна супідрядність. При цьому філософський рівень виступає як змістовне підгрунтя будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності. [21]
Тепер розглянемо педагогічне дослідження в його русі, в динаміці, як процес переходу від незнання до знання. Для цього доведеться користуватися деякими досить загальними категоріями, в першу чергу головними з тих, якими характеризується будь-яка діяльність: мета, засоби, результат. Крім того, знадобляться поняття загальнонаукового рівня: емпіричне опис, теоретична модель (загальне уявлення про обраного об'єкті дослідження), нормативна модель (загальне уявлення про те, що потрібно робити з об'єктом, щоб максимально наблизити його до науково обгрунтованим поданням про нього) та проект (конкретні норми діяльності, рекомендації для вчителя, упорядника підручників і т.д.). Користуючись цією термінологією, покажемо основні етапи та процедури, що характеризують логіку педагогічного дослідження.
Рух починається з постановки мети. Мета - це уявлення про результат. Ставлячи перед собою мету, людина уявляє собі, який результат він має намір отримати, яким буде цей результат. Щоб отримати реальний результат, необхідно застосувати певні кошти. Для дослідника це - методи і процедури наукового пізнання. Окреслюючи логіку свого дослідження, вчений формулює ряд приватних дослідницьких завдань, спрямованих на отримання проміжних результатів. Ці завдання в своїй сукупності повинні дати уявлення про те, що потрібно зробити, щоб мета була досягнута.
Щоб уявити узагальнену логіку педагогічного дослідження в найбільш стислому і доступному вигляді, зобразимо його як послідовність переходів від емпіричного опису педагогічної дійсності, як вона представляється досліднику в першому наближенні, до її відображенню в теоретичних моделях і в нормативній формі (у нормативних моделях).
Будь-яке педагогічне дослідження безпосередньо або опосередковано, в кінцевому рахунку, є внеском у наукове обгрунтування практичної педагогічної діяльності. Перехід від відображення педагогічної дійсності до її перетворення в структурі наукового обгрунтування можна представити як процес формування ряду теоретичних і нормативних моделей педагогічної дійсності в їх взаємозв'язку.
Наукове дослідження відповідає своєму призначенню, якщо носить випереджаючий характер по відношенню до педагогічної практики, дозволяє перетворювати і вдосконалювати її. Щоб випередити і поліпшити практику, педагогіка повинна використовувати все багатство людської культури, суспільної практики, соціального досвіду в цілому, відображення цього досвіду в науковому знанні. Це відноситься і до побудови теоретичних і нормативних моделей в окремо взятому педагогічному дослідженні. Моделювання здійснюється за допомогою абстрагування.
Логіку педагогічного дослідження можна представити як послідовність етапів наукового пізнання в цій галузі.
Перший крок у відображенні педагогічної дійсності - емпіричне опис. В емпіричному описі відображаються факти. Це можуть бути знання про факти ефективності чи неефективності тих чи інших прийомів навчання і виховання, про труднощі, які відчувають учні при вивченні навчальних матеріалів певного типу, про успішність чи неуспішність роботи окремих учителів чи педагогічних колективів за новими підручниками і т.п.
Потім на основі знань з галузі філософії, педагогіки, психології та інших наук створюється теоретичне уявлення про обраного для дослідження об'єкті (теоретична модель I). Після цього створюється подумки конкретне уявлення про нього (теоретична модель II). Далі дослідник переходить до створення нормативних моделей, що втілюють знання про те, якими мають бути перетворені ділянки педагогічної дійсності, вдосконалена педагогічна діяльність і - у загальному вигляді - що потрібно зробити, щоб цю діяльність поліпшити.
Нарешті, як підсумок всієї роботи, пропонується проект майбутньої педагогічної діяльності, до якого входять конкретні матеріали і вказівки для практики, наприклад, освітні стандарти. [22]
Відповідно до логіки наукового пошуку здійснюється розробка методики дослідження. Вона являє собою комплекс теоретичних та емпіричних методів, поєднання яких дає можливість з найбільшою вірогідністю дослідити такий складний і багатофункціональний об'єкт, яким є освітній процес. Застосування цілого ряду методів дозволяє всебічно вивчити досліджувану проблему, всі її аспекти і параметри.
Методи педагогічного дослідження на відміну від методології - це самі способи вивчення педагогічних явищ, отримання наукової інформації про них з метою встановлення закономірних зв'язків, відносин і побудови наукових теорій. Всі їх різноманіття можна розділити на три групи: методи вивчення педагогічного досвіду, методи теоретичного дослідження і математичні та статистичні методи.
Методи вивчення педагогічного досвіду - це способи дослідження реально складається досвіду організації освітнього процесу. Вивчається як передовий досвід, тобто досвід кращих вчителів, так і досвід рядових учителів.
Спостереження - цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник одержує конкретний фактичний матеріал. При цьому ведуться записи (протоколи) спостережень. Спостереження проводиться зазвичай за заздалегідь наміченим планом з виділенням конкретних об'єктів спостереження.
Методи опитування - бесіда, інтерв'ю, анкетування. Бесіда - самостійний або додатковий метод дослідження, який застосовується з метою отримання необхідної інформації або роз'яснення того, що не було досить ясним при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, які потребують з'ясування. Бесіда ведеться у вільній формі без записування відповідей співрозмовника. Різновидом розмови є інтерв'ювання, привнесене в педагогіку з соціології. При інтерв'юванні дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, що задаються в певній послідовності. Під час інтерв'ю відповіді записуються відкрито.
Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою анкети. Ті, кому адресовані анкети, дають письмові відповіді на запитання. Розмову та інтерв'ю називають опитуванням «обличчям до обличчя», анкетування - заочним опитуванням.
Цінний матеріал може дати вивчення продуктів діяльності учнів: письмових, графічних, творчих і контрольних робіт, малюнків, креслень, деталей, зошитів з окремих дисциплін і т.д.
Вивчення шкільної документації (особистих справ учнів, медичних карт, класних журналів, учнівських щоденників, протоколів зборів, засідань) озброює дослідника деякими об'єктивними даними, що характеризують реально сформовану практику організації освітнього процесу.
Особливу роль у педагогічних дослідженнях грає експеримент - спеціально організована перевірка того чи іншого методу, прийому роботи для виявлення його педагогічної ефективності. Педагогічний експеримент - дослідна діяльність з метою вивчення причинно-наслідкових зв'язків в педагогічних явищах, яка передбачає дослідне моделювання педагогічного явища і умов його перебігу; активний вплив дослідника на педагогічне явище; вимір відгуку, результатів педагогічного впливу і взаємодії; кількаразову вопроізводімость педагогічних явищ і процесів.
Перераховані методи ще називають методами емпіричного пізнання педагогічних явищ. Вони служать засобом збору науково-педагогічних фактів, які піддаються теоретичному аналізу. Тому і виділяється спеціальна група методів теоретичного дослідження.
Теоретичний аналіз - це виділення і розгляд окремих сторін, ознак, особливостей, властивостей педагогічних явищ. Аналізуючи окремі факти, групуючи, систематизуючи їх, ми виявляємо в них спільне і особливе, встановлюємо загальний принцип або правило. Аналіз супроводжується синтезом, він допомагає проникнути в сутність досліджуваних педагогічних явищ.
Індуктивні і дедуктивні методи - це логічні методи узагальнення отриманих емпіричним шляхом даних. Індуктивний метод передбачає рух думки від приватних суджень до загального висновку, дедуктивний - від загального судження до приватного висновку.
Математичні методи в педагогіці застосовуються для обробки отриманих методами опитування та експерименту даних, а також для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами. Вони допомагають оцінити результати експерименту, підвищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень. Найбільш поширеними з математичних методів, застосовуваних у педагогіці, є реєстрація, ранжування, шкалування.
Реєстрація - метод виявлення наявності певної якості у кожного члена групи і загального підрахунку кількості тих, кого ця риса є або відсутня (наприклад, кількість активно працюючих на занятті і пасивних).
Ранжування (або метод рангової оцінки) вимагає розташування зібраних даних у певній послідовності (зазвичай в порядку убування або наростання будь-яких показників) і, відповідно, визначення місця в цьому ряду кожного з досліджуваних (наприклад, складання переліку найбільш бажаних однокласників).
Шкалирование - введення цифрових показників в оцінку окремих сторін педагогічних явищ. Для цієї мети випробуваним задають питання, відповідаючи на які вони повинні вибрати одну з зазначених оцінок. Наприклад, у питанні про заняття будь-якою діяльністю у вільний час потрібно вибрати один з оціночних відповідей: захоплююся, займаюся регулярно, займаюся нерегулярно, нічим не займаюся.
Статистичні методи застосовуються при обробці масового матеріалу - визначенні середніх величин одержаних показників: середнього арифметичного (наприклад, визначення кількості помилок у перевірочних роботах контрольної та експериментальної груп); медіани - показника середини ряду (наприклад, при наявності дванадцяти учнів у групі медіаною буде оцінка шостого учня у списку, в якому всі учні розподілені за рангом їх оцінок); підрахунок ступеня розсіювання біля цих величин - дисперсії, тобто середнього квадратичного відхилення, коефіцієнта варіації та ін
Найважливішою умовою успішного розвитку педагогіки є тісна співпраця вчених і педагогів-практиків, які, знаючи основні методи педагогічних досліджень, можуть більш цілеспрямовано вивчати й аналізувати свій досвід і досвід інших педагогів, а також на науковій основі перевіряти свої власні педагогічні знахідки і відкриття. [23 ]
16. Дидактика та її основні категорії
Дидактика (від грец. Didaktikos - повчаючий і didasko - вивчає) - частина педагогіки, що розробляє проблеми навчання і освіти. Вперше, наскільки відомо, це слово з'явилося у творах німецького педагога Вольфганга Ратке (Ратіхія) (1571-1635) для позначення мистецтва навчання. Аналогічним чином, як «універсальне мистецтво навчання всіх усьому», трактував дидактику і Я.А. Коменський. На початку XIX ст. німецький педагог І.Ф. Гербарт надав дидактиці статус цілісної і несуперечливої ​​теорії виховує навчання. Незмінними з часів Ратіхія залишаються і основні завдання дидактики - розробка проблем: чому вчити і як вчити; сучасна наука інтенсивно досліджує також проблеми: коли, де, кого і навіщо вчити.
Основними категоріями дидактики є: викладання, вчення, навчання, освіта, знання, вміння, навички, а також мету, зміст, організація, види, форми, методи, засоби, результати (продукти) навчання. Останнім часом статус основних дидактичних категорій пропонується присвоїти поняттям дидактичної системи і технології навчання. Звідси отримуємо коротке і ємне визначення: дидактика наука про навчання і освіту, їх цілях, змісті, методах, засобах, організації, що досягаються.
Викладання - упорядкована діяльність педагога з реалізації мети навчання (освітніх завдань), забезпечення інформування, виховання, усвідомлення та практичного застосування знань.
Вчення - процес (точніше, сопроцесс), в ході якого на основі пізнання, вправи і набутого досвіду метушні кают нові форми поведінки і діяльності, змінюються раніше набуті.
Навчання - впорядковане взаємодія педагога з учнями, спрямоване на досягнення поставленої мети.
Освіта - система придбаних у процесі навчання знань, умінь, навичок, способів мислення.
Знання - сукупність ідей людини, в яких виражається теоретичне оволодіння цим предметом (П. В. Копнін).
Уміння - оволодіння способами (прийомами, діями) застосування засвоєних знань на практиці.
Навички - вміння, доведені до автоматизму, високого ступеня досконалості.
Мета (навчальна, освітня) - те, до чого прагне навчання, майбутнє, на яке спрямовані його зусилля.
Зміст (навчання, освіта) - система наукових знань, практичних умінь і навичок, способів діяльності та мислення, якими учням необхідно оволодіти в процесі навчання.
Організація - впорядкування дидактичного процесу за певними критеріями, надання їй необхідної форми для найкращої реалізації поставленої мети.
Форма (від лат. Forma - зовнішній вигляд, оболонка) - спосіб існування навчального процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки та змісту. Форма, перш за все, пов'язана з кількістю учнів, часом і місцем навчання, порядком його здійснення і т.п.
Метод (від лат. Metodos - шлях, спосіб) - шлях досягнення (реалізації) мети і завдань навчання.
Засіб - предметна підтримка навчального процесу. Засобами є голос (мова) педагога, його майстерність у широкому сенсі, підручники, класне устаткування і т. д. Це поняття вживається і в інших значеннях, які розглянемо нижче.
Результати (продукти навчання) - це те, до чого приходить навчання, кінцеві слідства навчального процесу, ступінь реалізації наміченої мети.
Дидактика як наука вивчає закономірності, що діють у сфері її предмета, аналізує залежності, що зумовлюють хід і результати процесу навчання, визначає методи, організаційні форми і засоби, що забезпечують здійснення запланованих цілей і завдань. Завдяки цьому вона виконує дві основні функції: 1) теоретичну (головним чином, діагностичну і прогностичну), 2) практичну (нормативну, інструментальну). [24]
17. Навчання як співтворчість вчителя і учня
ВИКЛАДАННЯ - один з основних змістотворних компонентів процесу навчання. У структурі навчання викладанням називають процес діяльності викладача (вчителя), який може функціонувати тільки в результаті тісної взаємодії з учнем як у безпосередній, так і опосередкованої формі. Але, в якій би формі це взаємодія ні виступало, процес викладання обов'язково передбачає наявність активного процесу навчання. Таким же він виступає за умови, коли діяльність учнів забезпечується, організується і контролюється вчителем, коли в процесі навчання здійснюється цілеспрямоване формування в учнів готовності до самоосвіти, коли цілісність процесу навчання забезпечується спільністю цілей викладання і навчання. На практиці процес навчання реалізується:
- У відборі, систематизації, структуруванні вчителем навчальної інформації (у проекті навчання) і пред'явленні її учням в педагогічній дійсності;
- У сприйнятті, усвідомленні та оволодінні цією інформацією і методами роботи з нею учнями;
- В організації в цілісному педагогічному процесі раціональної, ефективної, адекватної завданням навчання діяльності кожного учня по оволодінню системою знань і методів оперування ними в навчальній і виробничій роботі.
Найважливішими складовими навчання як діяльності є її зміст і форма. Зміст діяльності вчення і в першу чергу її предметність як чуттєво-предметна, так і матеріальна практика має об'єктивно-суб'єктивну природу. Предмет, дійсність, чуттєвість у навчанні - це не просто об'єкти, або форми споглядання, а чуттєво-людська, суб'єктивна пізнавальна практика. У діяльності учня відбивається предметний матеріальний світ і активна перетворююча роль учня як суб'єкта цієї діяльності. Кінцевий ефект будь-якої діяльності - перетворена дійсність, пов'язана із задоволенням пізнавальних і практичних потреб школярів і передбачення у їхній свідомості метою, способом і мотивом діяльності. Предметом діяльності учня в процесі навчання є дії, виконувані ним для досягнення передбачуваного результату діяльності, які спонукають тим чи іншим мотивом .
Найважливішими якостями цієї діяльності є самостійність, яка виражається в самокритичності і критичності, пізнавальна активність, яка проявляється в інтересах, прагненнях і потребах; готовність до подолання труднощів, пов'язаних з посидючістю і волею; оперативність, яка передбачає правильне розуміння стоять перед учнями завдань, вибір потрібної дії і темпу їх вирішення.
Структура навчальної діяльності з точки зору її складу повинна включати в себе змістовний, операційний і мотиваційний компоненти. У процесуальній структурі навчальної діяльності, як діяльності з вирішення навчальних завдань, можуть бути виділені наступні взаємопов'язані компоненти, що визначають послідовність здійснення діяльності: аналіз задачі; прийняття навчального завдання; актуалізація наявних знань, необхідних для її вирішення; складання плану виконання завдання; практичне її здійснення; контроль і оцінка виконання завдання, усвідомлення способів діяльності мають місце в процесі рішення навчальної задачі. [25]
1 8. Управління освітніми системами
У педагогічній науці та практиці все більш посилюється прагнення осмислити цілісний педагогічний процес з позицій науки управління, надати йому сувору науково обгрунтований характер. Справедливе твердження багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідників про те, що управління реально і необхідно не тільки в галузі технічних, виробничих процесів, але і в сфері складних соціальних систем, у тому числі педагогічних.
Під управлінням взагалі розуміється діяльність, спрямована на вироблення рішень, організацію, контроль, регулювання об'єкта управління відповідно до заданої метою, аналіз і підведення підсумків на основі достовірної інформації. Об'єктами управління можуть бути біологічні, технічні, соціальні системи. Однією з різновидів соціальних систем є система освіти, яка функціонує в масштабі країни, краю, області, міста чи району. Суб'єктами управління системою освіти в даному випадку виступають Міністерство освіти Російської Федерації, управління освіти краю, області чи міста, а також районні відділи освіти.
Загальноосвітня школа як складна динамічна соціальна система виступає об'єктом внутрішкільного управління. Отже, ми можемо говорити про управління школою та її окремими компонентами або частинами, що виступають підсистемами більш загальної системи загальноосвітньої школи. Такими підсистемами є цілісний педагогічний процес, класно-урочна система, система виховної роботи школи, система естетичного виховання учнів, система профорієнтаційної роботи та ін Окремі випадки управління окремими шкільними підсистемами становлять сутність і зміст внутрішкільного управління.
Внутрішкільне управління являє собою цілеспрямоване свідома взаємодія учасників цілісного педагогічного процесу на основі пізнання його об'єктивних закономірностей, спрямоване на досягнення оптимального результату. Взаємодія учасників цілісного педагогічного процесу складається як ланцюг послідовних, взаємопов'язаних дій, або функцій: педагогічного аналізу, визначення мети і планування, організації, контролю , регулювання і коригування.
Основні ознаки державного управління освітніми системами. Однією з відмінних особливостей розвитку сучасної системи освіти є перехід від державного до державно-громадського управління освітою. Основна ідея державно-громадського управління освітою полягає в тому, щоб об'єднати зусилля держави та суспільства у вирішенні проблем освіти, надати вчителям , учням, батькам більше прав і свобод у виборі змісту, форм і методів організації навчального процесу, у виборі різних типів освітніх установ. Вибір особистістю прав і свобод робить людину не лише об'єктом освіти, але і його активним суб'єктом, самостійно визначає свій вибір з широкого спектру освітніх програм, навчальних закладів, типів відносин.
Державний характер системи освіти означає перш за все, що в країні проводиться єдина державна політика в галузі освіти, зафіксована в законі Російської Федерації «Про освіту», в редакції, введеної в дію в 1996 р . Відповідно до Закону сфера освіти в Російській Федерації проголошується пріоритетною, тобто успіхи Росії в соціально-економічній, політичній, міжнародній сферах зв'язуються з успіхами в системі освіти. Пріоритетність сфери освіти передбачає також першорядне вирішення матеріальних, фінансових проблем системи освіти. Організаційною основою державної політики і галузі освіти є Федеральна програма розвитку освіти, яка приймається вищим органом законодавчої влади Росії - Федеральними Зборами на певний проміжок часу. Федеральна програма є організаційно-управлінським проектом, зміст якого визначається як загальними принципами державної політики у сфері освіти, так і об'єктивними даними результатів проведеного аналізу стану, тенденцій та перспектив розвитку освіти. Тому програма містить три основні розділи - аналітичний, що висвітлює стан і тенденції розвитку освіти; концептуальний, що викладає основні цілі, завдання, етапи програмної діяльності, і організаційний, що визначає основні заходи та критерії їх ефективності.
Державний характер управління системою освіти закріплений наступної сукупністю принципів державної політики в галузі освіти, сформульованих в законі РФ «Про освіту»:
• гуманістичний характер освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини, вільного розвитку особистості; виховання громадянськості і любові до Батьківщини;
• єдність федерального, культурного та освітнього простору. Захист системою освіти національних культур і регіональних культурних традицій в умовах багатонаціональної держави;
• загальнодоступність освіти, адаптивність системи освіти до рівнів і особливостей розвитку та підготовки учнів, вихованців;
• світський характер освіти у державних, муніципальних освітніх установах;
• свобода і плюралізм в освіті;
• демократичний, державно-громадський характер управління освітою; автономність освітніх установ.
Державний характер управління освітою проявляється також у дотриманні органами управління державних гарантій прав громадян Росії на освіту незалежно від раси, національності, мови, статі, віку, стану здоров'я, соціального, майнового і посадового становища, соціального походження, місця проживання, ставлення до релігії, переконань .
Органи управління освітою на місцях проводять державну політику шляхом дотримання державних освітніх стандартів, що включають федеральний і національно-регіональний компоненти з встановленням обов'язкового мінімуму змісту освітніх програм і максимального обсягу навчального навантаження учнів, вимоги до рівня підготовки випускників. Завдання органів управління освітою полягає не тільки у формальному забезпеченні гарантій на освіту, а й у створенні умов для самовизначення і самореалізації особистості.
Для послідовного проведення державної політики у сфері освіти в країні створюються відповідні державні органи управління освітою: федеральні (центральні); відомчі; республіканські (республік у складі Російської Федерації); крайові, обласні, міст Москви і Санкт-Петербурга, автономних областей, автономних округів.
Державні органи управління - міністерства освіти, управління освітою в краях, областях, автономних округах в межах своєї компетенції вирішують такі питання, як розробка і реалізація цільових федеральних і міжнародних програм; розробка державних стандартів і встановлення еквівалентності (нострифікація) документів про освіту; державна акредитація освітніх установ, розширення меж громадської акредитації; атестація педагогічних кадрів; формування системи освіти в країні та конкретному регіоні, визначення переліку професій та спеціальностей, за якими ведеться професійна підготовка; фінансування освітніх закладів, створення державних фондів стабілізації та розвитку системи освіти, розробка державних нормативів фінансування освітніх установ, матеріально-технічної забезпеченості освітнього процесу; прогнозування мережі освітніх установ, контроль виконання законодавства Російської Федерації бюджетної та фінансової дисципліни в системі освіти.
Для сучасного стану управління системою освіти найбільш яскравою рисою є процес децентралізації, тобто передача ряду функцій і повноважень від вищих органів управління нижчим, при якій федеральні органи розробляють найбільш загальні стратегічні напрями, а регіональні та місцеві органи зосереджують зусилля на вирішенні конкретних фінансових, кадрових, матеріальних, організаційних проблем.
Основні ознаки громадського управління. Суспільний і характер управління системою освіти виявляється в тому, що поряд з органами державної влади створюються громадські органи, до яких входять представники учительського та учнівського колективів, батьків і громадськості. Їх участь в управлінні створює реальні передумови для створення творчої атмосфери і позитивного психологічного клімату в колективі школи. Реальним втіленням громадського характеру управління освітою є діяльність колективного органу управління - ради школи. Функції та зміст роботи ради визначаються Типовим положенням про загальноосвітній навчальний заклад.
Вищим керівним органом школи є конференція, яка проводиться не рідше одного разу на рік. Конференція має широкі повноваження, на загальношкільної конференції обираються рада школи, його голова, визначається термін їх діяльності. Кожен навчальний заклад приймає на конференції Статут навчального закладу, що враховує реальний стан, цілі, завдання, перспективи свого розвитку. Отже, Статут однієї загальноосвітньої школи в своїх деталях може відрізнятися від Статуту іншої школи, але загальна спрямованість Статуту задається Типовим положенням про загальноосвітній навчань ном закладі. Як колегіальний орган рада школи затверджує основні напрямки розвитку, шляхи підвищення якості навчально-виховного процесу, визначає мову навчання. Рада школи може створювати тимчасові або постійні комісії, штаби, поради з різними напрямками роботи навчального за ведення і встановлює їх права, обов'язки, межі повноважень. Делегатами конференції з правом вирішального голосу обираються на зборах своїх колективів учні II і III ступенів, вчителі та інші працівники навчального закладу, батьки (особи, які їх замінюють), представники громадськості.
У період між конференціями в ролі вищого керівного органу виступає рада школи (навчального закладу). Діяльність ради школи здійснюється за такими основними напрямками:
• організовує виконання рішень конференцій;
• поряд з батьками (особами, які їх замінюють) забезпечує соціальний захист учнів при розгляді в державних і громадських органах питань, які зачіпають інтереси учнів;
• встановлює вік учнів при наборі в I клас, необхідність і вигляд учнівської форми;
• розглядає звіти витрачання бюджетних асигнувань, формує власний фонд, визначає напрямок використання бюджетних та позабюджетних коштів навчального закладу;
• заслуховує звіти про роботу директора школи, його заступників, окремих педагогів;
• спільно з адміністрацією навчального закладу та його суспільними організаціями створює умови для педагогічної освіти батьків.
Рада школи, як правило, очолюваний одним з представників громадськості або батьків, працює в тісному контакті з адміністрацією школи та громадськими організаціями. Рада доводить свої рішення до відома батьків або осіб, які їх замінюють. Рішення ради вважається правомочним, якщо за його прийняття проголосувало не менше двох третин присутніх членів ради.
Одним з найважливіших показників посилення громадського характеру управління освітою є роздержавлення системи освіти і диверсифікація освітніх установ.
Роздержавлення означає, що поряд з державними виникають недержавні навчальні заклади, вони перестають бути структурами державного апарату, педагоги та вихователі, учні та батьки діють на основі власних інтересів, запитів регіональних, національних, професійних, конфесійних об'єднань і груп.
Диверсифікація (лат. - різноманітність, різнобічний розвиток) освітніх установ припускає одночасний розвиток різних типів навчальних закладів - гімназій, ліцеїв, коледжів, шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих предметів - як державних, так і недержавних.
Керівництво недержавним освітнім закладом здійснює безпосередньо його засновник або за його дорученням піклувальна рада, що формується на розсуд засновника. Недержавний освітній заклад має свій Статут, в якому визначені правомочності опікунської ради, структура управління, порядок призначення і виборів керівника освітньої установи.
Загальні принципи управління освітніми системами. Будь-яка діяльність, у тому числі і управлінська, грунтується на дотриманні ряду принципів, якими керуються організатор і керівник при виконанні всіх управлінських функцій. У теорії та практиці внутрішкільного управління виділяються основні принципи управління, до числа яких належать:
1. Демократизація і гуманізація керування освітніми системами. Орієнтація внутрішкільного управління передбачає, перш за все, розвиток самодіяльності та ініціативи керівників, вчителів, учнів та батьків. Це можливо за умови відкритості обговорення та прийняття управлінських рішень. Проблема гуманізації управління школою, яка полягає в тому, щоб у кожному управлінському рішенні бачити особистість вчителя і учня. Затвердження суб'єкт-суб'єктних відносин, перехід від монологу до діалогу в педагогічній діяльності - конкретні форми прояву гуманізації процесу навчання і виховання. Гуманізація управління в освіті - це спрямованість до особистості, повагу до гідності людини і довіру до нього.
2. Системність і цілісність в управлінні. Розуміння системної природи педагогічного процесу створює реальні передумови для ефективного управління ім. Методологія системного підходу в управлінні школою спонукає керівника мати ясне уявлення про школу як систему, її основних ознаках. Поняття «система» дає уявлення про цілісність, про можливість виділення її окремих частин, або компонентів, що і є її першою ознакою. Проте в управлінні школою важливо бачити не тільки її основні частини, але і ті зв'язки і відносини, які виникають, складаються або руйнуються між цими частинами. Інакше кажучи, яка структура цієї системи, які компоненти виступають в якості системоутворюючих, така і перспектива розвитку цих зв'язків і відносин. Отже, Наявність структури і становить друга ознака системи. Третя ознака системи полягає в її інтегративності. Кожен компонент системи володіє своїми властивостями і характеристиками, але у своїй взаємодії вони утворюють нове, інтегративне властивість системи, що не зводиться до властивостей окремих компонентів. Стійкість інтегративного властивості визначається цілісністю системи. В управлінні школою важливо пам'ятати і про прояв четвертого властивості системи - про її тісній і специфічної зв'язки з зовнішнім середовищем. Системність і цілісність в управлінні школою передбачають також взаємодія і взаємозв'язок управлінських функцій в діяльності її керівника і педагогічного колективу.
3. Раціональне поєднання централізації і децентралізації. Історія школи і педагогіки зайвий раз довела, що надмірна централізація неминуче веде до посилення адміністрування в управлінні. Централізація в управлінні сковує ініціативу керівників нижніх рівнів, учителів і учнів, вони стають просто виконавцями рішень, прийнятих без їх участі та бажання. Заперечення ж централізації на догоду децентралізації може призвести до зниження ролі керівника та адміністрації в цілому, втрати аналітичних і контролюючих функцій управління. Саме поєднання централізації і децентралізації у внутрішкільному управлінні забезпечує діяльність керівників адміністративних і громадських органів в інтересах всього колективу школи, створює умови для обговорення та прийняття управлінських рішень на професійному рівні, виключає дублювання і підвищує координацію дій усіх структурних підрозділів системи.
4. Єдність єдиноначальності і колегіальності в управлінні. Реалізація даного принципу спрямована на подолання суб'єктивності, авторитаризму в управлінні цілісним педагогічним процесом. В управлінській діяльності важливо спертися на досвід і знання колег, організувати їх на розробку і обговорення рішень, зіставити різні точки зору, провести їх обговорення і прийняти оптимальне рішення. Колегіальність разом з тим не виключає особистої відповідальності кожного члена колективу за доручену справу.
Єдиноначальність в управлінні забезпечує дисципліну і порядок, чітке розмежування і дотримання повноважень учасників педагогічного процесу. Якщо колегіальність пріоритетна на етапі обговорення і прийняття рішень, то єдиноначальність необхідно насамперед на етапі реалізації прийнятих рішень.
Реалізація принципу єдності єдиноначальності і колегіальності в управлінні навчально-виховним процесом знаходить своє втілення в діяльності різного роду комісій і рад, що діють на громадських засадах; в роботі з'їздів, зльотів, конференцій, де необхідний колективний пошук і персональна відповідальність за прийняті рішення.
5. Об'єктивність і повнота інформації в управлінні освітніми системами. Ефективність управління освітніми системами в значній мірі визначається наявністю достовірної та необхідної інформації. Об'єктивність і повнота інформації протиставлені неконкретності, поверховості у відборі, аналізі та обробці інформації. У соціально-педагогічних науках інформацію розглядають або як засіб комунікації між педагогами та вихованцями, або як сукупність відомостей про стан системи та навколишнього середовища (Ю. А. Конаржевский, Л. І. Новикова).
Формування інформаційних банків даних, технологій їх оперативного використання підвищує наукову організацію управлінської праці. [26]
1 9. Типологія і різноманіття організаційних форм навчання